孩子喜欢那些喜欢孩子的人

    我认识一位乡村教师，她是一个优秀的班主任，十分喜爱孩子。有一次，她告诉我这样一件事：大雪纷飞的冬天，她患了严重的感冒，咳嗽不止，本来应该休息，但因为这所农村学校只有三个教师，每一个教师都承担了好几个年级的好几门学科，她根本无法请假，只好坚持上课。放学了，一个孩子走到她面前，从小书包里掏出一个苹果，含笑递给老师。望着这个孩子那被冻得通红的小脸上羞涩的笑容，老师想拒绝，但孩子却放下苹果就跑了。女教师拿起这个青里透红的苹果，闻见了淡淡的清香……可她忽然发现苹果表面有好几个浅浅的牙印，那是一个孩子的牙印。她能够想象这一个苹果对一个贫穷的山村孩子意味着什么，他可能一年也吃不到几次苹果，他可能好几次想把这个苹果吃掉，他可能好几次放在嘴边，好几次都几乎要咬下去了，可他终于没有咬……他想到了老师，他要把苹果留给正在咳嗽的老师。

    对我说这一番话的时候，我注意到她的眼眶微微的润湿。她是那么爱孩子们，而孩子们也是那么爱她。我想起了苏霍姆林斯基的那一番话：

    孩子们所喜欢的是那种本人就喜欢孩子、离开孩子就不行、而且感到跟孩子们交往是一种幸福和快乐的人。（注：苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年2月第1版，第3页。）

    这是苏霍姆林斯基从教三十多年之后得出的一个结论，一个最朴实、最真切的结论。他本人即是一个深切地“喜爱孩子、离开了孩子就不行”的人。他从教育局局长的位置上退下来，做了校长，做了班主任，每天听课，更给孩子们上课。他教数学，也教语文。他开办了针对学龄前六周岁儿童的“快乐学校”，教他们作诗，编写童话故事，带他们去观赏大自然，观察树叶和彩霞的每一种颜色，还教他们种植玫瑰和葡萄。他爱孩子！

    我看到了一幅他与孩子在一起的照片。那时的苏霍姆林斯基还非常年轻，在一片茂密树林的背景下，他俯下身，双手分别搭在一个孩子的肩膀上，几个孩子正扬起小脸看着他，满眼开心的笑容。他们好像在热烈地讨论什么，我甚至听见了那欢快的乌克兰语……

    他爱孩子，孩子也以同样的爱回报了他。在苏霍姆林斯基的著作中，我们可以找到许多令人感动的小事例。

    我又想起了女教师收到的那个苹果，想起了那个把苹果送给老师的孩子。由这个苹果，我不仅感受到了孩子对教师的爱，也感受到了教师对孩子的爱。没有教师对孩子深挚的爱，她就不可能得到这样的幸福。我因此对她充满了敬意。

    “如果你不爱孩子，那么教师这个工作就太苦了。”这是在2004年，《中国教师报》的记者在采访我的时候，要求我说出这些年的教师职业感想，我脱口而出的一句话。

    曾有人觉得我说这句话过于矫情，其实我是真这么想的。不做教师的人很难理解教师这个职业的辛苦。这不仅是一项繁重的体力和脑力相结合的劳动，而且它的繁琐、漫长似乎永远没有尽头；它不能重复，必须时时更新，因为我们的工作对象是活生生的人，飞速发展的时代也不允许我们有丝毫懈怠；所谓的寒暑假期也很难静心去真正的放松和休息——据我所知，在很多地方，由于教师工作的特殊要求，各种名目的教师培训都是不得不放在假期进行的。

    那么，如果没有一种足以战胜这些苦辛的东西，我们为什么还要留在教师队伍里？毕竟，即便是在经济上，教师这个职业也不具备足够的吸引力。

    当我与很多教师朋友谈到这个话题的时候，他们的答案不一，但有一点是一致的：那就是对孩子的爱，对教育教学工作的爱。

    我研究了大量优秀教师的成长案例，发现了这样一个真理：越是在教育教学上取得成就的教师，他们就越是爱孩子。尤其是那些优秀班主任，他们在班主任工作中取得的成就与对孩子的爱是完全成正比的——很难想象，一个不爱孩子、不理解孩子的教师能做好班主任工作。即便是那些不做班主任，而以教科研成就著称的教师，他们的成就归根结底也是缘于对孩子深切的理解和把握，缘于发自内心深处的最大的善意和真挚的同情与信赖。在我看来，这就是爱。

    其实，对孩子的爱并不是什么很玄的东西。在帕夫雷什中学，优秀教师叶卡捷里娜·马尔科夫娜说，不存在培养善、同情、诚恳的专门手段和方法，只不过要把每个孩子视为自己的亲生儿女。

    把每一个孩子视为自己的亲生儿女，这样的爱还有什么可以指摘和怀疑的吗？我们在抚育自己儿女的过程中毫无保留地奉献了自己的全部，在青春与生命的消耗中，我们无怨无悔。——能这样要求一个教师吗？如果一个教师能拿出这爱的一半，哪怕是更少的一部分，我相信，许多在教师工作中所承受的苦辛都可以成为一个走向幸福与快乐的过程，或者化为幸福与快乐本身的一部分。

    那么，怎样才能给孩子这样的爱呢？或者说，我们怎样才能使孩子爱我们，使我们的教师生涯走上一条快乐与幸福的旅程呢？

    在《特别的女生萨哈拉》这本书里，似乎可以找到某种答案。那个特别的女生萨哈拉，那个想当作家的女生萨哈拉，那个在班里默默无闻、自我封闭的女生萨哈拉，那个有着丰富的内心世界却不被人理解的女生萨哈拉，她是幸运的，因为她遇到了一个波迪小姐，一个那么特别的、对孩子永远抱着希望、理解、同情与信赖的女教师。当读了萨哈拉的作文，波迪小姐把萨哈拉叫到了办公室，用一种充满惊讶、极其赞赏的眼光认真地打量着她的学生，叹道：“天才啊！”然后，她没再多说别的，就把被她惊呆了的女孩萨哈拉打发走了。

    可以想象，当特别的女生萨哈拉走出老师的办公室，她的世界从此变得明亮，连树叶都会发出笑声。我想，任谁听了这样的赞扬都会充满自信，都会发自内心地爱上学习，爱上自己的老师，并在这样的热诚肯定中创造奇迹。爱，是可以创造奇迹的。

    苏霍姆林斯基也曾经讲到一个故事：在一节数学课上，孩子们都在集中精力演算数学题。女教师走近小女孩济娜的座位时，发现济娜不时地朝自己怀里张望，低声地说着，微笑着。女教师仔细一看，原来在济娜怀里的书包里，露出了一只小猫的头，小猫伸伸脑袋，又很快地缩回去了。济娜发现老师知道了她的秘密，很不好意思，准备接受批评。没想到老师以同谋者的表情冲她眨眨眼，示意她不要出声……这更让济娜感到不好意思了。事后，济娜告诉老师，这几天家里没有人，而小猫太小了，不能单独留在家里。女教师不仅原谅了济娜，而且在班里让孩子们编写了许多关于小猫的童话故事，孩子们十分开心，这只小猫成了给孩子们带来快乐，同时又是训练儿童思维和幻想的源泉。从这个事例中，我们不仅感受到了教师的教育智慧，我们更能深刻地体会到教师那颗理解孩子、热爱孩子的心。

    只有那些始终不忘记自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的教师。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第10页。）

    是的，当我们始终不忘记自己也曾经是一个孩子，我们就会以最博大的爱与理解去对待孩子，从而成长为一名真正的教师。

    名校凭什么有名

    清华大学历史上做校长时间最长的梅贻琦先生曾说过一句十分有名的话：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”大意是，不是有大楼就可以称得上是大学，而是因为有大师的缘故。这种远见卓识正是清华之所以成为清华的根本。当年曾在清华大学任教的有王国维、冯友兰、陈寅恪、赵元任等，都是真正的大师级人物。正是由于这些人物，当年的清华大学跻身为一流大学的行列。

    这位说出此话的梅校长令我深为敬服。能够说出此话的人，我以为也是一位真正的大师。其实，不仅大学因为大师方能称得上大学，中学、小学也是因为名师而成为名校的。“名校名师名学生”的说法其实并不确切，先有“名师”方才能有“名校”，有了“名师”方才能有“名学生”，反过来，没有“名师”又何谈“名校”？没有“名师”又何来“名学生”？可见，“名师”是一个关键所在。遗憾的是，当下能有这种见识的校长并不多见，能有这种见识并能付诸行动的校长就更是凤毛麟角。

    梅贻琦于1948年离开清华，而在那一年，远在乌克兰的苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学开始了他足以写入世界教育史的辉煌的校长生涯。其实，不管是中国的梅贻琦，还是乌克兰的苏霍姆林斯基，尽管他们所处的环境是那样不同，但他们却有一个共同的信念：能够称得上是学校骄傲的不是别的什么东西，而是真正的好教师。

    这些年我曾经去过不少“名校”，主持这些“名校”的也几乎都是“名校长”。当我与这些校长交流的时候，发现有不少校长津津乐道的是学校的各种硬件设备如何齐备、先进，学校的教学大楼如何壮观，资金投入如何是个天文数字，学生各类获奖不计其数，等等，却对教师的成绩、荣誉、待遇反应平淡，有的一语带过，有的甚至只字不提。诚然，一个学校的设备、投入、学生成绩都是衡量一所学校办学质量的重要元素，但不能当作唯一条件，更不能把这些当成一个面子工程去做。而有些校长看重的恰恰仅仅是面子上的事情，对学校最应该关注的群体——教师抱着如此轻慢的态度。那些长年累月工作在这里的教师，他们在想些什么，他们的生活怎样，心情怎样，他们近年在学术上有什么进展，应该采取哪些措施帮助其中的一些人在已有的基础上取得更大的突破，这些都不在一些校长考虑的范围内，至少不是他们考虑的主要问题。

    的确，有的学校硬件设施齐全，校舍壮观华丽，似乎很难挑出什么瑕疵，但一眼就看出学校处处都是用钱堆起来的。在这样的学校里，我们往往只看到了一个“钱”字，却很少看到“人”。比如，光洁的墙面上装饰着精美的图案，楼梯拐弯的地方悬挂着漂亮的灯饰，美则美矣，但我们却忍不住发出这样的疑问：在这样的学校里，“人”究竟在哪儿？“人”在这样的环境里真的就能产生幸福感？有人也许会问：这些不都是为了“人”吗？的确，“人”是生活、工作在这个环境中，但“人”的精神世界也需要被关注，人需要不断地实现自我认同与飞越，而要达到这些，只有“硬件”是不够的。很难想象，一个不把“人”放在首位的学校，究竟在教育这条道路上能够走多远；也很难想象，这些没有名师的“名校”能够培养出真正意义上的人才。

    令人欣慰的是，也有不少校长非常重视对教师的培养，千方百计要把教师培养成“名师”。他们可以不建壮观的教学大楼，可以不装修豪华的办公室，可以出门不坐车，可以没有一点校长的“样子”，但心里装着教师，装着教师的发展。对这样的校长，我总是怀着真正的恭敬之心去面对。我曾到一所县城普通小学去参加教学研讨活动，结识了该校校长，在该校两天的研讨活动使我感慨万分。为了帮助学校青年教师尽快成长，这位校长请我听课，再帮这几位教师说课，就课堂上出现的问题商讨解决的方案，教师当天修改自己的教案，第二天重新执教这节课，然后再来研讨。经过了这样的反复磨练，不但几位上课教师反映“自己似乎在一夜之间长大了很多”，所有听课的教师也都在这个过程中获益匪浅。应该说，这所学校不是“名校”，这位校长也并非“名校长”，但我相信，这所学校有着极强的生命力，因为有这样一位要把教师培养成名师的校长，有这样一群渴望成长为真正的名师的教师。

    当年位于浙江上虞白马湖畔的春晖中学，之所以成为中国历史上基础教育的一座丰碑、一个神话，不仅因为有一位叫经亨颐的校长，也基本依赖于曾在这所中学任教的那些名师们：朱自清、夏丏尊、丰子恺、朱光潜……只听听这些人的名字，就足以令当下任何一所“名校”自惭形秽。正是在春晖中学，夏丏尊开始了爱的教育，朱自清发表了教育的信仰，丰子恺画起了漫画，朱光潜看到了无言之美……这些人除了做教育，还写作、绘画，搞学术研究。他们不用担心高考，不用应付各种各样的监督和检查。他们一面教导学生，一面尚可从容地做自己喜欢的事。也许这种教育上超越功利与几乎“自由散漫”的教育方式，使得春晖中学成了一所真正的名校。我的朋友王小庆君在他的《历史深处——春晖中学的背影》一文中写道：

    严格地说，这些只是作家罢了，并不专门做教育；但他们偏是因为作家，承担着对社会和历史的责任，故不仅做教师的技术和学问，更做着对人性的思考。因此，他们于教育的思想，便超乎职业的教育者，而更能沁入人的心里，影响人的生命了。（注：王小庆：《历史深处——春晖中学的背影》，《中国教育报》2008年7月11日第4版。）

    看看当下的“名师”，虽然几乎个个专职做教育，但真正在思想上、学术上有所建树的人并不多见。如果我也勉强算一个“名师”的话，我便是其中比较典型的一个。这并不是说我们不该专职做教育，而是说我们中的许多人被应试的大棒追赶得透不过气来，疲于应付各种繁琐的、几乎是与教育教学无直接关系的事务，却忽略了自身真正的学术提升，对自己所教的学科所面临的问题找不到解决的办法，对本门学科所普遍关注的前沿问题并没有真知灼见。遗憾的是，这样的“名师”为数不少。正是由于许多“名师”并非真正意义上的名师，因此我认为他们所在的学校也并非是真正意义上的名校。

    自20世纪90年代以来，世界各地的教育工作者纷纷来到帕夫雷什中学，他们都想亲眼看一看苏霍姆林斯基曾经在此工作过33年的学校，都想亲眼看一看这“取之不尽、永不枯竭的教育智慧的源泉”。作为一个教师，我希望有机会也能够亲眼看看这所演绎过童话般教育故事的学校，看一看苏霍姆林斯基和他领导下的那个了不起的教师团队曾经工作过的地方，感受一下他们曾经呼吸过的空气；我更想看看那些绿色的山峦，紫色的云霞，当年它们都曾经映入一双透射着无限悲悯与慈爱的深邃的眼睛里……因为在我的心里，他们是真正意义上的名师，他们撑起的是真正意义上的名校。

    每一个教师都该成为学校的骄傲

    名校既以名师出名，那么教师何以让学校以自己为傲？

    苏霍姆林斯基认为，这样的教师可称为学校的骄傲：他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展状况和最新的发展方向，以及正在进行的研究和最近取得的成果，能够热心于本门学科正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力。

    我将苏霍姆林斯基的说法与我所认识的一些教师朋友联系起来，这些朋友正是当下在国内具备一定影响的教师，我发现，他们中的绝大部分都具备了苏霍姆林斯基所说的这些“条件”。简而言之，就是深湛的专业知识，开阔的视野，对科学的浓厚兴趣，以及独立研究的能力。一个教师具备了这些“条件”，他就是一个足以令学校骄傲的教师。由此推论，一个教师若想成为学校的骄傲，则必须努力使自己具备这些“条件”。

    我曾研究了国内不少优秀教师的成长经历，发现他们不论处在何时何地，不管面临怎样的人生境遇，从来没有放弃过提高自己的努力。

    首先，他们拥有深湛的专业知识，在课堂上能够深刻把握本门学科的本质规律，从而避免了课堂教学中的枝枝蔓蔓，使教学环节更为清晰而富有逻辑，教师能够把精力从对教学内容的关注上转到对学生的关注上，使教学过程更符合学生的认知规律，提高了教学效率。这样，教师不但教得“轻松”，也减轻了学生的课业负担。有一位同事告诉我，在他的中学时代，就曾有幸遇到过这样一位极其优秀的数学老师。这位数学老师不只是给学生讲解难题的解法，而且告诉学生，在中学数学的所有知识中，概括起来，其实就是那么几条规律，要记住的就是非常有限的几个定义、公式。在面临难题的时候，要围绕这些规律去思考，就一定能发现其中的必然联系，从而找到解决问题的出路。他用差不多两周的时间给学生梳理了这些“规律”，并结合一些典型题目帮助学生学习运用这些规律来解决问题。学生学得非常轻松。最后，这个班的学生都在高考中取得了非常不错的成绩。

    因此，在专业知识上达到精深的境界是一个优秀教师的必备条件。但也有一些教师长期忽略对专业知识的学习，认为自己从当年所受的学校教育中已经获得了足够的专业知识，在走上教师工作岗位后，由于各种原因无暇补充自己的专业知识储备，以至于一直在“吃老本”，无法跟上当今知识不断更新的现实。长久下来，这些教师因为知识的陈旧僵化而使自己的教学失去了活力，因而越来越不受学生欢迎。

    除此之外，在教师的专业知识问题上，还有另一种令人担忧的情况：由于种种原因，有极少数教师在走上教师岗位时专业知识不够完备，面对教学实践中出现的一些比较复杂的问题，这些教师往往束手无策，悬而不决。我曾亲见一位中学物理教师在教学“滑动摩擦力”这一主题的一个最关键问题时，突然思维“卡壳”——原来连教师本人也有点糊涂了。再看看听讲的学生，也是一脸茫然，教学效果就可想而知了。

    除了深湛的专业知识，真正的优秀教师还必须具备开阔的视野。这里主要是指教师应该具备完善的知识结构。有些教师专业知识非常深厚，在本门学科知识上几乎无可挑剔。但由于在其他学科方面知识的严重匮乏，在一定程度上削弱了本门学科的教学能力，在对学生的思维能力的培养上，也出现了一些问题。遗憾的是，这个问题尚未引起足够的重视。

    一门学科的教学内容绝不仅仅局限于这一门学科。朱光潜先生在《读书是一种训练》一文中批评有些学者研究学问固步自封的状况时，表达了自己的见解：

    宇宙本为有机体，其中事理彼此息息相关，牵其一即动其余，所以研究事理的种种学问在表面上虽可分别，在实际上却不能割开。世间绝没有一科孤立绝缘的学问。

    我想，不仅科学研究不能固步自封，教学也同样应该如此。其实，说到底，对某一门学科的教学又何尝不是一种科学研究？

    既是科学研究，除不能在本门学科上画地为牢，亦不能以停滞的眼光看待这门学科。因此，教师应充分关注本门学科的发展状况和最新的发展动向，最近进行的研究以及已经取得的成果，从而使自己站在更加开阔的视野上研究本门学科面临的真正问题。近几年，我在关注着一些教师围绕本门学科展开的一些课题研究，发现其中有的问题并不是真正的问题，有的问题其实在几年之前就已经有了比较丰富的研究成果。而那些随着学科发展和时代变迁出现的真正的问题，却没有得到充分的关注；对当今普遍关注的热点问题，也没有能力提出自己的见解。

    我曾听一位在高校专门从事语文教学研究的学者给一线中小学语文教师讲课，颇多感慨。在三个多小时的报告中，这位学者完全是在语文教学理论研究的层面上作梳理，而且内容陈旧，对语文教学史上出现的各种现象很少发表个人的见解，对当今一线教师心中真正感到困惑的问题也鲜有涉及。这样的报告，令听课教师昏昏欲睡，有的甚至找借口中途退场。我仔细听了这位学者的报告，发现他治学态度非常认真，思路、条理都是清晰、严谨的，但由于视野不够开阔，也由于知识储备的陈旧，致使报告未能取得良好的效果。我想这固然与高校教师受客观条件的限制有关，但不论是大学教授还是中小学教师，不断更新自己的学科知识，开阔自己的研究视野，研究真问题、有价值的问题，应当成为自觉的追求。

    因此，打破学科界限，具备开阔的视野，是一个优秀教师区别于一般教师的重要特征。如果说深湛的专业知识是一个优秀教师必备的底色，那么开阔的视野则是一个优秀教师必需的空间。这其中既有对本门学科的热爱，也有广泛的兴趣支撑，而教师要具备独立研究的能力也必须建立在以上两个条件具备的基础上。

    在帕夫雷什中学，我们可以看到在这所学校任教的教师无不具备深湛的专业知识，无不是打通了各学科的界限，他们有着广泛的兴趣与才能，而且也都拥有独立进行科学研究的能力。我们看到文学教师将音乐与抒情诗结合起来请学生欣赏，物理教师能够指导学生合唱队，数学教师不但能指导学生绘画，还能指导艺术刺绣小组和话剧小组的活动。而这些在帕夫雷什中学这个教师集体中是最平常不过的事情。而苏霍姆林斯基本人，不仅是一个出色的文学教师，还善于创作文学作品，能够教数学，懂得好几门外语，同时还精通教育学、心理学、园艺、机械等等。而我们透过他对这个教师集体如数家珍般的描述，从那字里行间流露出的深情中，可以深深地感受到，在苏霍姆林斯基的眼里，帕夫雷什中学的每一个教师都是学校的骄傲。

    是的，每一个教师都要成为学校的骄傲，这不仅是一个良好的愿望，也是教师的职业尊严所在。

    让我们扪心自问：我是学校的骄傲吗？

    用一辈子备一节课

    我的信箱里总是有不少青年教师发来的邮件，向我询问一些关于某一节课、某一篇文章、某一个作者的资料，并且还会把他们的教案附上，希望我能在看过教案之后提些建议。到学校听课，在与执教教师进行课后交流的时候，听到教师反映最多的就是——不知道上这节课该从何处着手，因此在备课时往往大费脑筋却不得要领。

    我非常希望能够在自己力所能及的范围内帮助这些青年教师，尽管他们的苦闷往往就是我的苦闷。这些年，在上每一节课的时候，尤其是在上一些公开课的时候，我又何尝不是绞尽脑汁、寻寻觅觅，力求达到我心中那个“理想的效果”呢？近几年，这样的焦虑有所减少，除了自己对公开课不再那么看重，岁月帮我泯灭了一些不该有的虚荣，更主要的是，我自感这些年随着不断大量阅读，我的“底蕴”不断丰厚，在备课时，我渐渐不再捉襟见肘；在课堂上，我开始把主要精力放在学生身上，放在这节课本来的逻辑结构中，放在随着课堂的推进而出现的各种变化中，并在这个过程中比较自如地调整自己，“表现”自己。

    这几年，常有老师问我，我上的某一节“成功”的课是怎么“磨”出来的，我常常难以说出个所以然；有媒体也热衷于发表一些名师名课的备课经验、备课思路，每接到这样的邀请，我也常常感到比较为难。究其原因，首先是某一节看上去比较“成功”的课我自己其实并不满意，更觉得在备课时是调动了自己已有的知识储备，结合了自身的特点，再加上在课堂现场中对某些复杂因素的把握，才构成了这节课现在的样子。而且，我常常想，如果我对某个问题能够想得更透彻一些，自己的知识底蕴更丰厚一些，自己的阅读视野更开阔一些，可能这节课就会是另一种面貌，会更加符合学生本身的智力、情感特点，会更加符合这节课本身的逻辑结构，课堂风格也会更加大气、从容……而达到这些更加理想的课堂状态，无疑将是一个教师一辈子的追求。也许正由于这始终是一种追求，才需要我们永远为之付出努力。从这个意义上说，我们永远都在路上。

    那么，就一节课来说，为了达到理想的课堂状态，也需要一个教师付出一辈子的努力。这就是苏霍姆林斯基在谈到自己如何听课、评课时所表达的观点：

    在听课和分析课的时候应当记住，今天某教师上的一节课，不仅仅是他昨天花一定时间进行准备的结果。一堂课并不只是、也并不那么多地就是教师在走进教室之前所读过的那点教学参考书和补充资料。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第817页。）

    某一个教师上的某一节课，实际上表现的是教师的全部。这里包括他的知识储备、阅读视野、价值判断、教学智慧、精神风貌、人格魅力……而这些，决定了一个教师究竟是以一个怎样的形象出现在学生面前，甚至仅仅从一个教师的外貌上也可以看出一个人的精神气质。一节比较理想的课，绝不可能仅仅是上这节课之前花费几个小时、十几个小时就能实现的。

    苏霍姆林斯基提到了一个具有30年教龄的历史老师，他的课上得十分出色，以至于听课教师和视导员都听得入了迷，连做记录也忘了。当有人询问这位历史教师究竟是花费了多长时间才备出这么一节精彩的课，这位历史教师的回答是：用终身的时间备每一节课；但对今天这节课的直接准备，只用了15分钟。

    这位历史教师的回答使我们认识到，一个优秀的教师，他是用终身的学习来不断丰富自己，通过不间断地阅读扩大自己的视野，完善自己的知识结构，才造就了今天的自己。他从来不把自己囿于教材和教参中，他甚至完全超越了教材与教参，因为教材和教参仅仅是他知识视野的一部分，甚至是极其微不足道的一部分。在他的课堂上，他凭借着自己强大的知识优势和精神魅力，不仅教给了学生某些知识，而且照亮了学生今后寻求知识和人生理想的道路。这样的教师，就像那位历史教师一样，用一辈子备了一节课，备了每一节课。

    具体来说，怎样进行这种备课？苏霍姆林斯基给出了明确答案：读书，不间断地读书，跟书籍结下终身的友谊。他用了一个形象的比喻：为了在学生面前点燃一朵知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离智慧与知识的太阳。遗憾的是，现在一提到教师读书，许多教师就会抱怨：没有时间。的确，我们的工作十分繁杂、劳累，我们的课余时间被大量挤占。但是，恰恰是因为我们需要更多的空闲时间，我们才更应该大量阅读。只有通过阅读，我们才能最终减轻自己的负担，才能把自己从教材和教参中解放出来，才能花费最少的力气取得最大的效果，才能帮助学生减轻脑力劳动的负担，把他们从题海中解救。而那些不读书、一味死抠教材和教参的教师，将在日复一日、年复一年的繁重劳动中耗尽自己，却感受不到教育教学的幸福，感受不到创造性劳动所带来的快乐。

    因此，苏霍姆林斯基非常关注教师是否在读书，在读些什么书，书在他的精神生活中占据何种地位，以及他是否时刻关注着科学和文化方面的最新成就。这成为他评价一个教师的重要指标。他认为，教师要成为学生的知识的源泉，就要永远处在一种丰富的、有意义的、多方面的精神生活中，而这种精神生活在很大程度上与阅读有关。

    事实上，真正的优秀教师都是爱读书的教师。我有许多爱书的教师朋友，听他们的课，跟他们聊天，都是一种享受。他们的课，往往视野开阔、丰厚、大气，从不拘泥于教材和教参，他们本身就是课程开发者。有的数学教师，他们不仅仅会教孩子怎样演算习题，更会使学生认识到某个问题与现实生活的联系，以及关于某个问题的研究经历了一个怎样的历史过程，今后将会朝着哪个方向发展，还有哪些问题有待解决，等等。在这样的课上，孩子们学会的不仅仅是演算习题，背诵概念、公式，他们更学会了用科学的、发展的、探究的眼光去看待知识，去寻求攀上知识高峰的道路。

    我们非常熟悉的数学家陈景润就是这种教育的结果。我们可以设想，假如不是当年那位数学老师在课堂上提出了“哥德巴赫猜想”的世界性难题，如果这位数学老师仅仅教给学生解题的方法，如果这位数学老师仅仅热衷于试题的研究，如果他只知道教材和教参里的那点数学知识……还会有后来的陈景润吗？

    课堂是反映教师修养的一面镜子。教师只有一辈子不间断地读书、学习，加强自身的修养，不断丰富自己的知识，才能使自己的每一节课都对学生的发展有益。而我们执教的每一节课，也都反映了我们平时的知识底蕴和精神风貌，而绝不是在上课之前花的那些时间进行备课的结果。

    愿我们每一位教师都能记住：一辈子，一节课。这是一种追求，也是一种信仰。

    教师的公正

    一个朋友告诉我，她儿子本来十分喜爱数学，才上初一，基本上已经自学完了初二的数学课程，每次考试都名列前茅，可她最近却发现儿子总是闷闷不乐，学数学的兴趣也淡了很多。问了半天，儿子才告诉她原因。原来儿子发现他的数学老师似乎并不喜欢他，尽管他成绩优异，还自学了初二的课程，但数学老师似乎从来没有在班里关注过他。他不但很少有机会与老师交流，向老师询问问题的时候，老师也总是三言两语就把他打发了，而对班里的另外几个同学，他的态度就不是这样；明明他是班里的数学尖子，可在集体讨论某道难题的时候老师也很少让他发表意见……总之，他觉得老师不喜欢他，也许根本就看不起他。朋友告诉我，儿子对她说这番话的时候，眼里涌出了泪水。此时，我看到朋友的眼眶也湿了。

    朋友儿子的情况使我也陷入了思索。从一个教师的角度来分析，这位数学教师对男孩的态度可能并非像男孩说的这样——在很多时候，我们诉说的只是一种感觉。我相信，对成绩优异的孩子，尤其是对喜爱自己所教学科的孩子，在一般情况下，教师似乎更能找到喜爱他的理由。那么究竟是什么原因使孩子感到教师对他十分冷漠呢？

    我建议这位朋友去找数学老师谈谈，看能否找到原因。几天后，朋友打来了电话，语气是欣喜的：她向老师很委婉地讲述了孩子的委屈，老师听了十分惊讶，因为在他眼里，这个孩子成绩优异，基本不需要教师的帮助，而班额太大，数学成绩落后的学生又比较多，因此他就没太在意朋友的儿子。既然这样，老师表示今后将多关注这个孩子，因为他不希望一个这么优秀的孩子误会他……

    听到这样的结果，我也如释重负。教师在无意中对孩子表现出的忽视，竟使一个孩子产生了如此强烈的挫败感和失落感，这确实是让人意想不到的。孩子的心极其稚嫩、敏感，他需要来自教师的关注和力量，哪怕是批评与指责，只要让他感觉到教师发自内心的真诚与善意，对他都是一种鼓励。他就是从教师的言行举止中，作出自我判断的。那么，对教师来说，关心班里的每一个孩子，使每一个孩子都能感受到教师的公正，是教师工作成功的重要前提。

    对教育上的公正这一问题，苏霍姆林斯基认为：

    教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式、毫无区别的态度去对待所有的儿童，那是漠不关心、不公正的最坏的体现。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第706页。）

    每一个孩子是如此不同，但他们都需要教师公正的对待，这就需要教师调动自己足够的精神力量，去关心他们，帮助他们处理好成长过程中出现的各种问题。教师工作的复杂、繁琐与创造也正是体现在这里。

    在教师的公正这一问题上，苏霍姆林斯基可说是一个典范。他在创办针对学龄前一年儿童的“快乐学校”时，对班里的每一个孩子都作了前期调查，对他们的家庭成长环境、智力水平、身体状况等都心中有数。这样就使他在实施具体的教育教学工作时，能够根据每一个孩子不同的情况作出指导，提供切实可行的帮助。我们看到，对那些在战争所造成的悲惨遭遇中心灵蒙受创伤的孩子们，苏霍姆林斯基给予了特别的关注；对那个受到父母一贯的娇纵、出现了神经官能症的男孩，苏霍姆林斯基着重培养他谦逊和尊重别人的态度；对那些智力上迟钝、思想上忧郁的儿童，他在教育工作中又着重以医疗教育为主；对具有敏锐的音乐才能的孩子，苏霍姆林斯基就和他一起谈论怎么用笛子来表现故事……每一个孩子都感受到了来自教师的帮助和善意，每一个孩子都在这所“快乐学校”中感受到学习和生活的快乐。对孩子来说，这就是教育上最大的公正。而这种公正，是教师充分调动自己的精神力量关注每一个孩子的结果。说到底，教育的公正还是教师的公正。

    不应当让一个不幸的、被大自然或不良环境造成艰难境遇的孩子知道他是一个能力低、智力差的人。教育这样的儿童，应当比教育正常儿童百倍地细致、耐心和富于同情心。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第505页。）

    教师要小心翼翼地保护这些脆弱的心灵，永远不要让那些处于艰难境遇的孩子知道他比别人差，让他永远不会感到他在班上跟别人有区别。苏霍姆林斯基把这称为是一种“长期的、单调的、非常复杂和折磨人的艰难的播种”，这种播种不会立即让你看到幼苗破土而出，它需要等待，需要加倍的耐心与灌溉，需要教师付出巨大的艰辛与努力。而能够长期支持这种努力的力量，是那份博大的悲悯的情怀，是面对每一个孩子都决不放弃的坚定信念。在我看来，这就是一个教师的公正。

    在一所学校的操场上，孩子们正在站队集合，准备做广播操。女教师走到孩子的队伍里，有时停在某个孩子面前，替他整理一下衣领，有时又给一个孩子重新系一下红领巾，有时又对一个孩子低声说了一句什么……也许，在教师看来，这些事情都极其自然，似乎没有多大的教育意义。但是，也许我们不曾想到，正是这些看上去不值一提的小事情、小动作，恰恰使孩子感到温暖，感到来自教师的关注与爱护，这种美好的感受足以使孩子有勇气闯过许多难关，快乐地度过在学校的每一个日子。

    对孩子来说，他所得到的来自教师的公正，就意味着欢乐和幸福。

    惩罚是为了检点与反思

    我们必须承认这样一个常识：每个人在成长的过程中都会“犯错”，“犯错”之后必须受到提醒、警告或责备。这可以看作是教育的本分。如果我们不承认这个基本前提，就从根本上否认了教育教学存在的必要。那么，我们要讨论的问题是，当提醒、警告、责备这些教育工作中不可或缺的手段最终都没能奏效，没能达到使学生改正的目的时，我们该不该对其实施惩罚？如果可以实施，我们又当如何实施？

    事实上，“惩罚”与“奖励”一样，是教育教学工作中两个永恒的命题。哪一个教师不曾为这两个命题忧心伤神、辗转反侧呢？它们不仅考验一个教师的教育技巧，更是一个教师教育信念的具体体现。尤其是“惩罚”，教师和家长会想到不少方式，比如，惩罚一个近期视力下降的孩子一个月内不许看电视，惩罚一个考试没考好的孩子比别人多做几套模拟试题，惩罚一个不肯做值日的孩子一连打扫教室两周……这些都是比较“常规”的惩罚方式。而当这些“常规”的方式不能奏效，有的教师和家长还会采取比较极端的方式——体罚。在中国古代，教师对学生的体罚是“常规”而又理所当然的，戒尺的存在就是证明；令人欣慰的是，当下对学生实施体罚的教师虽然没有完全销声匿迹，但已不多见了。但在一些家长那里，体罚依然是一种不可或缺的教育武器——中国自古以来便有“棍棒底下出孝子”的说法。

    那么，惩罚，尤其是惩罚中的体罚，究竟有没有用处呢？什么样的惩罚方式是“好”的或是“正确”的呢？约翰·洛克在《教育漫话》中多次谈到“正确的惩罚方式”，他一方面反对棍棒教育，主张从一开始就要建立父母在孩子面前的威信，尽量采用温和的据理劝说这种方式进行教育；另一方面他又反复强调，当儿童表现出顽固与倔强，不肯屈服于父母的意志时，就要采取严厉的惩罚方式，而且应当达到一定的目的才可罢休：

    但是意志里面如果具有顽固不化的成分，如果是一种有意的、有决心的反抗，那么惩罚的分量不能根据他所犯的过失的大小，而应该看他对于父亲的命令不敬重、不服从，究竟到了什么程度；父亲的命令必须永远严格地执行，否则便应不断地加以责打，直至责打的力量达到他的内心，你能看出一种真正忏悔、羞耻和自愿服从的表示。（注：［英］约翰·洛克：《教育漫话》，徐大建译，上海人民出版社2005年10月第1版，第75页。）

    在洛克看来，最迫不得已的棍棒教育维护的是父亲的权威，惩罚的是那些有意顽抗的儿童，用持续不断的责打迫使他最终认错、屈服。这样看来，洛克似乎是支持棍棒教育的。其实，洛克也非常清楚棍棒教育的弊端。比如，他认为人类的天性是倾向于迷恋肉体的与现实的快乐，是力图避免一切痛苦的，但体罚的方法不但没有控制这种倾向，反而鼓励了它；另外，体罚会使儿童产生逆反心理，养成奴隶式的性格，破坏人的精神，等等。尽管如此，他却依然支持针对那些顽固的、有意冒犯父母权威的儿童实施这种棍棒教育。为了说明这样做的必要性，他举了一个例子：一个平日“细心和蔼的母亲”，为了一件无关紧要的小事要小女儿服从，在一天早上一连将女儿打了八次，才算克服了女儿的顽固倔强。洛克提示说，如果这位母亲打了七次就停手了，那就是“不彻底的打法”，会助长女儿的傲气，但她“聪明地坚持下去了”，据说“从此以后，无论什么事情，她的女儿就没有不立即服从的了”。

    我非常怀疑这种“彻底的打法”能真的让女儿从内心深处认识到自己的错误。而且，对女儿不论任何时候都立即服从的态度，我也不觉得这是家长的胜利——这其中毕竟有“屈打成招”的重大嫌疑。肉体的折磨与痛苦真的能触及心灵吗？在洛克看来，体罚是可以使心灵屈服的，体罚的缘由甚至不是儿童的过失，而是因为他冒犯了父母的权威——因为体罚的轻重分量不是看儿童所犯的过失的大小，而是要看他对父母权威的侵犯到了什么程度。

    而在苏霍姆林斯基那里，体罚是最不被认同的教育手段。他拒绝在任何时候对孩子进行体罚。即使这个孩子表现得顽固、麻木、残忍，他都极力反对对他们实施体罚。恰恰与洛克相反，他是要喊出“执拗性格万岁”的。在他看来，体罚是最要不得的惩罚方式，因为皮带和拳头会在儿童的心灵中扼杀细腻的和敏锐的感情，培植愚昧的本能；用皮带培养出来的儿童会麻木不仁、冷酷无情。

    那种从小在皮带和拳头中成长的孩子，他的父亲“是一个上帝只赋予了他生孩子本领的人”，苏霍姆林斯基认为教师尤其不能借助这个父亲的手加重伤害孩子。相反，他主张学校教育要通过实施“美疗”——听音乐、读文学作品，到大自然中游览，编写童话、诗歌等方式，帮助这些孩子麻木、冷酷的心重新恢复活力，恢复对人的信任，恢复敏锐与细腻的感情。

    苏霍姆林斯基一向注重家庭教育，在对待体罚这个问题上，他总要使家长相信，体罚不仅标志着家长的软弱无能和惊慌失措，也标志着他们的教育方法极端不文明，这是家长和教育工作者的耻辱。在他不懈的努力下，他的学生家长们都杜绝了体罚孩子的行为。

    想起了作家毕淑敏的一篇文章——《孩子，我为什么打你》，这是写给被殴打过的孩子的，似乎可以印证这种教育中的“无能”与“失措”：

    你像一匹顽皮的小兽，放任无羁地奔向你向往中的草原，而我则要你接受人类社会公认的法则……为了让你记住并终生遵守它们，在所有的苦口婆心都宣告失效，在所有的夸奖、批评、恐吓以及奖赏都无以建树之后，我被迫拿出最后一件武器——这就是殴打。

    在这里，体罚是在迫不得已的情况下拿出的最后一件武器。我当然能够理解一个母亲的心，实际上，我认可作家在文章的结尾所说的，“打与不打都是爱”。只是，“殴打”真的是一件能够奏效的武器吗？

    曾有一位家长告诉我她教育孩子的事，当时她眼睛里痛苦的神情令我至今难忘。她说，她的儿子很不争气，厌恶学习，疯狂迷恋网络游戏，每次考试在班里都是倒数几名，最近又出现了“早恋”……而她和她的丈夫都是大学毕业，在校期间是优等生，现在在各自的工作岗位上也很有成就。可是，他们生的儿子却如此不让人省心。起初，她和丈夫还有点耐心，在经历了反复地劝诫、说服、警告、诱逼等措施均告失败之后，她的丈夫终于忍无可忍，开始动手了。起初几次，儿子还在哭喊，可打的次数多了，儿子就不再当回事了。更气人的是，有一回丈夫用笤帚打完了他，他竟然把打烂了的笤帚用细绳子绑好重新挂在了厨房的墙上……

    我想，事已至此，体罚作为一种惩罚的武器，其效果究竟如何，我们可以找到答案了。

    苏霍姆林斯基不但认为这种方法不能奏效，他甚至认为有经验的教师从来不会使用任何惩罚手段，因为受到惩罚的孩子会因此感到不再需要振作起来，不再需要使自己变好，这几乎等于摧毁了他向上的愿望，堵住了他向着光明前进的道路。苏霍姆林斯基一方面强调在培养道德习惯的过程中，不能容许采取惩罚的手段，另一方面也表达了这样的观点：

    实际上，惩罚的存在就是为了使一个人能检点自己和反思自己。（注：苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，蔡汀译，教育科学出版社1992年5月第1版，第203页。）

    在这里，“惩罚”是一个广义的概念，不仅仅是体罚。如果要采取惩罚的手段，惩罚本身并不是目的，而是为了让人感到羞愧、为自己的过失感到难受，从而受到良心的谴责。我想，苏霍姆林斯基看似有些自相矛盾的说法其实是要强调一个观点，那就是惩罚的存在只有一个目的——让孩子真正从内心深处实现自我反思与批评，这无疑比棍棒下的“屈打成招”更有意义。有意思的是，在这一点上，洛克与苏霍姆林斯基的主张几乎是一样的：洛克也强调要让孩子为自己做错的事感到羞愧，如果仅仅是肉体上的痛苦是没有任何用处的。那么，注重内心的自我检点与反思，不论是洛克还是苏霍姆林斯基，都把这一点认为是惩罚之所以存在的实质意义。

    其实，无论是怎样的惩罚，都不可能令人愉快。泰戈尔说得非常好：“只有热爱人的才可以去惩戒人。”作为教师和家长，如果我们真的爱孩子，我们就可以去惩戒。这其中的关键就在于，让惩罚变成一个检点与反思自我的过程。这个过程具有一种真正来自内心深处的痛苦，它的强度与深度，它的影响与效应，远远超过一般意义上的棍棒教育。

    一条禁律与十条鼓励

    有一位教师朋友满心苦恼地告诉我，他班上有一部分学生非常调皮，不但上课走神，交头接耳，做鬼脸，搞小动作，而且在课下也经常惹是生非。开始时只是几个学生而已，教师尚能“控制局面”，但到后来他们就慢慢演变成一个调皮学生小团体，因为这个小团体的存在，最后这个班竟成了学校有名的“乱班”。有一次在学校广播操比赛时，竟有两个学生在队伍中动手打起架来。这位教师采用了各种办法进行整治，包括口头警告，调换座位，请家长协助……但似乎效果不大。看着这位教师忧心忡忡的面容，我深深理解他此时的心情。的确，对于教师来说，除了教学的压力，教师工作的繁琐与复杂还在于对学生的管理。对学生的管理是教育教学中的基本工作，有时教师在学生管理上所花费的心血与精力甚至超出了在教学方面所花费的，每一个教师都不能回避这一点，因为没有管理就没有教育教学。

    提到管理，我们往往会想到纪律、守则、规范、惩罚、批评、表扬、鼓励，等等。在学生管理这个问题上，或许没有任何一位教育家像苏霍姆林斯基那样处理得那么成功。他注重实在的建设，反对虚化的要求与规定。在对待许多教育教学实践中非常棘手的问题上，苏霍姆林斯基不仅提出了观点，更提供了翔实的例证和有效的解决办法。我们似乎在他的著作中总能找到问题的根源以及解决问题的答案。这几年，我不断地在他那浩如烟海的著作中沉浮，久久地陷入思索，不止一次地惊讶地发现，许多教育教学中直到现在还在争论不休的问题，苏霍姆林斯基早已经阐述得非常清楚了。这一切源于他三十多年的教育教学实践，源于那颗始终关注孩子、理解孩子、信任孩子的悲悯的心。在他那里，教育总是充满希望的，孩子也总是充满希望的，值得信赖的。因此，在对待学生管理这个问题上，他反对清规戒律，认为建立在清规戒律基础上的教育，实际上会把儿童变成孤独的人，会使他对周围世界失去人的情感反应。他强调不仅应该让学生理解“不许”“禁止”意味着什么，更应当使学生能够确信什么是“应当”的和“必须”的。

    你向自己的学生提出一条禁律，就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第770页。）

    少提禁律，多进行鼓励，用积极的活动使学生不但学会控制自己的欲望，而且在精神上获得了自由，在主动的、建设性的活动中获得了无痕的教育。学生不会感觉到教师在对他禁止什么，但他在教师鼓励下的积极活动中却知道了自己应当怎么做。他曾经举例阐释自己的这一观点：不要这样教训孩子：“不许摘校园里的花。”而应当这样对他们说：“每个人都应当在校园里栽一株花，精心地去照料他。”的确，假如一个孩子在校园里栽下了一株玫瑰，他给它灌溉、施肥，为它发出的每一颗幼芽而惊喜，为即将开放的每一个花苞而欢欣，他会随意地去采摘那些花吗？当然不会。我想，这就是教育的艺术。

    苏霍姆林斯基强调，教师要善于放手让儿童发挥自己的力量，而不是进行限制和压抑，不能让儿童经常感觉自己受到了禁止。在他看来，儿童所做的那些应该遭到谴责的、有时甚至是无法解释的行为，实际上正是教师死板的、一味的“禁止”造成的。他打了一个比方，认为这是教师一直用笼子套住儿童所造成的。在苏霍姆林斯基的教育体系中，倡导从积极的、建设性的角度去解决问题，是他超越一般教育理论家的地方。比如，在具体的劳动中培养对家庭、集体及个人的义务与责任感，比无数次空谈式的教育更有效果，更能触及人的内心世界。为了培养学生对母亲的爱与尊重，苏霍姆林斯基从来不会告诫学生不许不尊重母亲、不爱母亲，而是鼓励孩子为母亲种下苹果树与葡萄，把收获的第一批果实送给母亲。在这种具体而长期的劳动中，孩子从内心深处认识到一个孩子对母亲应有的责任感，这比在口头上教育孩子要爱母亲更为有效。而反观我们的教育，在很多时候我们强调的是“禁止”，是“告诫”，而不是鼓励学生从事积极的、具体的活动。学生往往知道什么是被“禁止”的，但却不知道自己到底应该做什么、怎么做。这可能是教育中长期被忽略的一个重要问题，也是教育工作在很多时候没有取得预期效果的重要原因之一。

    我在一所学校听课时发现，教室的墙壁上有不少用铅笔和蜡笔涂抹的痕迹，显然这些痕迹是被随意涂抹上去的，因此墙壁显得污迹斑驳。我相信这种情形也不是这个班的教师希望看到的，或许，她曾经不止一次地制止过。但是，面对这些只有七八岁的小朋友，她的禁止似乎没有起什么作用，调皮的孩子总是在她不在的时候，或者在上美术课的时候随意拿起笔就画，毕竟，涂鸦是孩子的天性……我想，如果教师不谈“禁止”，不去“禁止”，而是鼓励孩子，看谁能把墙壁美化得更漂亮，看谁的画更有创意，是否会出现不一样的情景呢？

    有一个家长面对孩子沉湎于网络游戏而苦闷不已。后来他禁止孩子上网，不给孩子一分零用钱，规定孩子放学后必须马上回家，孩子回家后，他便把孩子关在房间里，以为这样就万事大吉了。可是后来，这位家长却痛苦地发现，孩子竟然偷了同学的钱，逃学去了学校附近的网吧。我想如果这位家长除了禁止孩子玩网络游戏，可否同时能帮助孩子在其他领域寻找一些乐趣呢？比如，给孩子推荐一些好书，带孩子去看几场好的电影，培养孩子对某一项体育运动的兴趣，或者在音乐、美术等领域做一些尝试，等等，当孩子在这些积极的活动中找到了自己的乐趣，他就不会把网络游戏作为唯一的关注点。毕竟，对孩子来说，兴趣总是容易培养也是容易转移的。

    我又想起了开头提到的那个“乱班”，如果教师能设法鼓励学生做一些具体的、积极的活动，而不是一味地批评、禁止，是否会有助于帮助学生养成良好的行为习惯呢？比如，教师不准学生上课交头接耳，可否安排一些有价值的课堂讨论，事先请几个习惯于交头接耳的学生作好发言的准备，然后请他们在课堂上展示一番呢？再如，教师不准学生课下在走廊上、楼梯上追逐打闹，那么可否请这几个“精力特别旺盛”的孩子负责组织班级的体育活动，或者根据他们的特长委派他们负责建立班级的各种兴趣小组？当然，这些方法的实施可能还要根据具体的情况进行调整，甚至不一定能起到立竿见影的效果，但是，无论如何，要让学生不仅知道什么是“禁止”的、“不许”的，更知道自己究竟应该做什么，也就是苏霍姆林斯基所说的，提出一条禁律必须同时提出十条鼓励，这是最重要的。否则，教育就会沦为僵化与被动，等待学生的不是希望和鼓励，而是冷冰冰的批评与告诫，当这一切没有取得预想的效果，最终教师将不得不动用最后的手段——惩罚。惩罚固然是一种教育手段，但不论是洛克、夸美纽斯，还是苏霍姆林斯基，不到万不得已，是不赞成采用这种手段的。说到底，教育的职责还是应该唤醒人性中那些善良的、美好的东西，而这些都依靠无限的信赖和真诚的鼓励。

    是的，对孩子而言，具体的、积极的鼓励比严厉的、粗暴的禁止更重要，也更有效。

    一天淘出一粒金子

    我听课时除了关注教师对教学过程与细节的处理，还注意观察坐在讲台下的孩子，看他们的表情神色，听他们的语言表达。我以为从孩子的课堂表现中更能够看出问题和教学的成效。遗憾的是，在许多时候，在不少教师的课堂上，我总能发现一些神色黯然、无动于衷的孩子，似乎他的思维停在遥远的地方，任教师讲什么都不能引起他的兴趣。若有机会看看这些孩子的课堂作业，我几乎无一例外地发现，这些孩子的作业一团糟。毫无疑问，这是一些在学习上出现问题的孩子，也是苏霍姆林斯基认为的一些“难教的孩子”，确切地说，这是“难教的孩子”中的一类。

    看到这样的孩子，我总是心情沉重。这些孩子坐在教室里，为什么会与其他的孩子不一样，他们在学习上究竟遇到了什么问题？他们为什么甚至连学习的愿望也没有，又究竟是什么使他丧失了这种愿望？

    我曾尝试着与一些教师就这个问题展开过交流。老师们告诉我，这些孩子在学习上发生问题的原因都不一样，有的是智力问题，有的是精神不够集中的问题，还有的是身体问题……但是，问题真的是这么简单吗？这些问题的背后究竟又掩藏着什么呢？

    夏天的晚上，我在小区外的河边散步，邻居小朋友跑来告诉我，她班里的同学王斌（化名）不用写作业。我问原因，她说是老师告诉王斌不用写作业的。我更糊涂了。小朋友接着给我解释，原来王斌平时总不爱完成作业，学习成绩很差，老师就告诉他，既然你学习成绩这么差，还不爱写作业，今后就不用写了，即便写了，老师也不会给你批改的。听到这里，我才明白原来是老师给王斌的一种惩罚。我能够想象这位教师为了解决像王斌这样的学生成绩差、不写作业的问题，可能采取了各种方法，但由于种种原因，这些方法都未能奏效，最后教师无计可施，在万般无奈之际就动用了这样的办法。但是，这种近乎负气似的惩罚真的就有效果吗？我接着问邻居小朋友，那么王斌真的不写作业了吗？小朋友冲我点了点头。

    不知为什么，我想到了那些坐在教室里神色黯然、无精打采的孩子。因为种种原因，这类孩子不仅学习成绩差，还养成了不写作业等坏毛病。按常理推断，教师该是在作出了种种努力之后才采用了这样的办法。我相信这位教师的本意是好的，因为没有一个教师不希望自己的学生向好的方向发展。但是，这位教师不知道，他的方法却堵塞了一个孩子向上的道路，使他看不见前进的方向。教师本意是想促使他自我反思、自我批评，同时表达对这个孩子的批评和不满，但这种批评和不满是在剥夺他的自尊的情况下进行的。当教师在班里宣布他从此可以不写作业，孩子就深深地感觉到，老师对他失望透顶，认为他再也没有任何希望，老师已经彻底放弃了他，因此他不但不会感谢老师，反而备感羞辱，从此就破罐破摔了。

    我不知道造成这个孩子成绩差、不写作业的原因究竟是什么，事实上每一个“难教的孩子”之所以“难教”的原因也不尽相同，但有一点我们应该清楚，那就是面对这些“难教的孩子”，教师永远不能丧失信心，更不能使孩子丧失信心。不管他已经处于一种怎样糟糕的状态，教师都应该给予孩子充分的信任和足够的耐心，使他看到前进的方向，千方百计帮助孩子建立自信，树立自尊，激发他内心深处学习的愿望。当孩子感觉到自己被信任、被尊重、被寄予良好的愿望时，当孩子感觉到你内心深处的善意时，教育就有了成功的前提。而在这个过程中，教师的教学方法是否先进，理念是否超前，都不占据主要的地位。正如苏霍姆林斯基所说——

    很重要的一点是要用长远的眼光来看我们所从事的活生生的教育工作：一天从一堆沙土中淘出一粒金子，一千天就能淘出一千粒金子。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第692页。）

    是的，教育，尤其是对这些“难教的孩子”的教育，特别需要一种长远的眼光，要有这种“一天淘出一粒金子”的精神，慢慢地接近我们理想的教育目标，所以我非常认同“慢教育”的说法。教育不是一蹴而就，因为我们面对的是复杂、鲜活的生命个体，每个个体自有其成长的秘密，需要我们以加倍的耐心和细心，去等待和面对。这是一项非常复杂、折磨人的工作，任何一点粗暴、急躁，任何一丝一毫的冷漠，甚至一个无意的眼神，也许都足以摧毁那一颗颗脆弱、娇嫩的心灵。

    苏霍姆林斯基用大量的篇幅论述过关于“难教孩子”的教育。他强调教师在任何时候都不要急于作出最后的、绝对的结论，认为某某学生什么都做不成，他的命运就这么注定了。教师要千方百计地激发、保持学生内心深处那种学习的愿望，愿望就好比是深植在土壤中的细小的根须，要想看到最美的生命的花朵，就不能忽视那些深植在土壤中的细小的根须，没有这些根须，生命和美就会凋谢。教师要毫不间断地给这些根须提供滋养，要相信思维就像一朵花，它逐渐积累生命的汁液，只要我们不停地用汁液浇灌它的根，给它合适的土壤和阳光，终有一天，生命的花朵就一定会绽放。

    从教十几年来，我也遇到过“难教的孩子”，也有过悲观、失望的时候。但正是在这个过程中，我感受到教育工作巨大的挑战性。在我看来，这也是教育工作最迷人的地方。正如苏霍姆林斯基所说，教师要带领孩子，尤其是那些“难教的孩子”，怀着一天淘出一粒金子的精神，从一个胜利走向另一个胜利，决不让任何一个孩子陷入孤独、黑暗之中，决不让任何一个孩子感受到没有出路的悲哀和绝望。这是一个根本的教育原则，也是一个教师最可贵的教育信仰。

    莫做孩子的报忧者

    对于本该无忧无虑的孩子来说，什么样的东西能够使他产生忧虑？

    我们可以设想很多答案：家庭变故，父母离异，生病，没有朋友，没有玩具，挨饿受冻等等。应该说，这些皆有可能，但都不具有普遍意义——确切地说，是对于当下大多数中国孩子来说。

    那么，什么样的答案才具有普遍意义？对于大多数中国孩子来说，我想只有一个答案：考试分数。

    其实，在20世纪中叶苏霍姆林斯基生活的乌克兰，他给出的也是这个答案，只不过他的一生一直都在致力于帮助孩子从这种忧虑中解放出来。所以他说：

    我从来不是孩子们的报忧者，一个不及格的分数对孩子来说是一个重大的忧患。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第236页。）

    苏霍姆林斯基谈到过一个10岁女孩的故事。小女孩的妈妈给苏霍姆林斯基写信，说她的女儿流着眼泪打开了写满了“2分”的成绩册，恳求说：“妈妈，咱们搬到没有学校的地方去住吧……”读着这样的故事，我的眼泪也在不知不觉中流了下来。我们的教育究竟做了些什么啊！我们把掌握知识的多少、考试分数的高低当成了孩子幸福的全部。倘若我们还在安然地允许这样的事情继续存在，倘若每一个看到这个故事的教师都有足够的勇气自我追问，我们就不能不为自己感到羞耻。我们这些做教师的人，当我们在孩子的成绩册上打上那一个个不及格的分数时，我相信我们的心里其实也并不好受。学生没有在学习上获得成功，一个有责任感的教师内心产生挫败感是一件自然的事情。而教育这项工作是那样复杂与繁重，当你从事了这么复杂与繁重的工作却看不到自己的劳动成果时，那种沮丧的心情也是可想而知的。于是，我们那支打分的笔也似乎格外沉重。我们不能无视这样一种事实：每一个孩子在寻求智慧的道路上，不可能步调一致，他们大脑中的某些沉睡的区域还有待于教师去唤醒；而且，分数只不过是孩子精神生活的一个局部，是众多区域中的一个局部，而不是全部。也许，在其他的一些“局部”，他完全可以有出色的表现，并获得成功与自信。

    台湾女作家三毛就曾是一个数学考零分的孩子。老师用毛笔蘸上墨汁在她的眼眶周围画上两个大大的鸭蛋，让她站在同学们面前，只因为她的数学总是考零分。这一切给童年时的三毛造成了巨大的伤害，以致她严重自闭，不得不辍学在家。可就是这个数学总是考鸭蛋的女孩，却成了著名的作家，她的文字和生活成了无数人向往的传奇。

    三毛还是幸运的，毕竟她没被毁掉，相反正因为这场分数带来的挫折和灾难使她反而在写作中获得了发展的机会。但这绝不是说这样的伤害值得原谅。毕竟，不管三毛在写作中获得多大的成功，童年时所受到的伤害并不是某些成功能够弥补的，发生的毕竟已经发生，这是无可改变的事实。

    不及格的分数本身对孩子来说是一个巨大的挫折。一些在成年人看来微不足道的事情，放在孩子那里也许就成为一种灾难。如果作为成年人的教师不能理解这一点，他就会毫不留情地把不及格的分数打给孩子，甚至在有些教师那里会演变成一种惩罚的工具，正如三毛的这位数学老师。而这不仅仅是教师爱心缺失的问题，同时也是缺乏教育常识的问题。

    苏霍姆林斯基正是因为看到了不及格的分数给学生造成的巨大伤害，因此他一再地强调这个常识：不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领地，当儿童那颗柔嫩的心灵还没有穿上冷漠的铠甲之前，不要让不及格的分数成为一场巨大的灾难。在这个世界上，没有什么比儿童的幸福和精神生活的充实更重要。

    我曾长时间在一些教育网站“潜水”，阅读一些教师和家长写的教育随笔，偶尔也会做一些评论。在一个家长的育儿笔记中，我读到了一些令人忧心的场景：一个9岁的男孩，学习成绩很差，家长非常担心、焦虑，每天晚上除了帮助孩子写完家庭作业以外，还要再增加一些额外的习题让孩子做。每天晚上孩子都睡得很迟。第二天早上5点多钟，妈妈就会准时叫他起床。儿子困得昏昏沉沉，不肯穿衣服，妈妈就会一边帮孩子穿衣服一边“教育”孩子：“你要笨鸟先飞！知道自己笨，才更应该努力……”这样的育儿方式几乎让我愤怒：分数就那么重要吗？与孩子的健康、幸福相比，分数究竟是个什么东西！

    后来，又读到另一位家长写的育儿随笔。这是一位大学教师，她的女儿同样考试不及格，做家长的同样十分烦恼。但令人感动的是，当她看到女儿因为担心考试而闷闷不乐时，这位家长毅然对女儿说：“孩子，只要你尽力了，你就是考零分，你依然是妈妈最爱的宝贝！”在我看来，这不仅是对女儿的温暖的宽慰，更是一种强大的帮助，它让孩子看到了生活中不仅只有分数，带来幸福和快乐的不仅只有分数；在任何情况下，妈妈的爱永远在自己身边，幸福永远在自己身边。

    同样作为一个孩子的母亲，我也想对自己的女儿说：“无论如何，你都是妈妈最爱的宝贝！”这是一个母亲爱孩子的本能，也是一个最朴素、最基本的教育起点。

    而作为教师，我们能不能说、敢不敢说——

    “孩子，我们一起努力，无论如何，你都是我最爱的学生！”

    苏霍姆林斯基是敢说的——

    我不能想像，一个学生某个时候会使我讨厌，以致我不再爱他。这是不可能的，因为对学生身上的人性的认识是无穷无尽的，所以不能说：认识就此告终，你身上再没有什么东西是我所不知的了。（注：苏霍姆林斯基：《怎样爱学生》，刘伦振译，《苏霍姆林斯基选集》第5卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第425页。）

    对学生永远怀着一种信任，相信在他身上还有许多有待挖掘的东西，教师就会多一分耐心与期待。我们从苏霍姆林斯基所叙述的大量案例中，尤其是那些帮助智力发育迟缓的孩子的过程中，我们可以看到这份超乎寻常的耐心与期待，还有无限的信任与悲悯。

    因此，一向谦和的苏霍姆林斯基自豪地宣布——

    在小学4年的教学过程中，我从未给学生打过一个不及格的分数——不管是书面作业，还是口头回答。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第224页。）

    苏霍姆林斯基只在孩子脑力劳动取得良好成绩的情况下才给他打分。他力求使孩子明白，教师评价的不光是他的成绩，还有他对待学习的精神态度和努力程度。当孩子暂时没有得到分数，他就知道自己还应该更加努力，通往成功的路并没有被堵死，老师在等待着他，相信他一定会成功。受到这样鼓舞的孩子，他内心深处良好的愿望会被激发，他就没有理由不继续努力。

    我经常以极其惶恐的心情想到追求好分数的狂热性——这种狂热性来自家庭，又蔓延至教师，成为学生幼小心灵上的沉重负担，摧残他们的心灵。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第163页。）

    让我们也以极其惶恐的心情告诫自己：莫让不及格的分数成为孩子的灾难，莫让自己成为孩子的报忧者。

    教师的劳动如何超拔于苦难

    寒假快结束时，看到一家报纸对“假期综合征”作了一次调查。结果显示，在患有“假期综合征”的人群中，教师所占比例最大。

    对这个结论我是信服的，因为我本人即是一个“假期综合征”患者。临近开学，心情焦虑，心跳发慌，夜晚失眠，无着无落，莫名的烦躁，皮肤也似乎黯淡了许多。郁闷之极，给同是教师的朋友们打电话，发现出现跟我一样症状的大有人在。

    这不禁引发了我的思索。为什么教师害怕上班？曾几何时，学校变成了令人生畏的地方？教师的劳动为何变成了一种苦难？

    我们必须承认，当今的教育大环境给教师带来了极大的挑战和压力。一方面教师课时压力比较重，大多数教师每周工作量都在20节课左右，还不算做班主任、辅导员的工作量；另一方面要帮助学生对付各种各样的考试，其实考试不仅是考学生，更是在考教师，这是大家心知肚明的。每年中考、高考完毕，学生成绩好的教师长出一口气，总算对得起学生和家长，自己的面子也保住了；学生成绩不好的教师，不用他谴责自己，来自学校、家长、社会等各方面的压力就足以令他抬不起头来。我的一个同学，大学毕业后在一所重点中学教语文，晚上12点钟以后睡觉是家常便饭，偏偏她是个禁不住折腾的主，有一次洗澡时竟因疲劳过度晕倒在洗手间，幸亏被丈夫及时发现。

    其实，除了帮助学生考试，教师自己也要面临一系列的考试。光一个职称考试就包括教育教学能力考试、外语考试、普通话考试和计算机等级考试，任何一种考试通不过都没有资格申报职称。除此之外，还有一些继续教育考试和基于教师培训主题下的各种考试等等，种类繁多，不一而足。更有某地出台了一个新的考试规定，让教师和学生一起参加考试，做同样一份试题，比一比谁考得更好。应该说，这种做法的利弊还有待进一步证明。但我们可以从这些现象中看到教师的处境。不得不说，这一切使教师生涯变得有些令人生畏。而从教师角度来看，目前这种处境似乎很难改变。

    虽然教师职业是这样辛苦，但仍然有很多教师由衷地热爱这个职业，他们在教育教学中所作出的突出贡献很难仅仅用“勤奋”“敬业”等词语来形容。那么，对于这部分教师来说，究竟是什么使他们“累并快乐着”？

    苏霍姆林斯基认为有一条很重要又很平凡的真理，那就是教师应当拥有巨大的热爱人和无限热爱自己的劳动的才能。只有热爱孩子、热爱自己的劳动，才能长年保持精力充沛、头脑清晰、印象清鲜、感情敏锐。假若一个教师不具备这些品格，那么他的劳动就会变为苦难。的确，如果一个教师没有爱上自己的学生，没有爱上教师这个职业，那么这个教师的劳动就会成为一种苦难。因为教师的劳动首先是紧张的精神劳动，这就决定了这种劳动是一种智能的创造。因此苏霍姆林斯基认为世界上没有任何一种极为艰巨、极为繁重的精神劳动能与教师的劳动相比。况且，在这个复杂的、创造性的精神劳动过程中，伴随着并不轻松的体力劳动。苏霍姆林斯基把教师对学生的爱、对自己劳动的爱看作是教师超拔于苦难的根本要素。苏霍姆林斯基的一生真正做到了把心献给孩子们，献给他所热爱的教师职业，他的一系列鸿篇巨著就足以说明问题。他无法想象某个学生在某个时候会使他讨厌，以致不再爱这个学生。他认为这是不可能的，因为他觉得对学生身上的人性的认识是无穷无尽的，不管什么样的孩子，其身上总有教师所不了解的东西。因此，永远去爱孩子，永远不对某个孩子抱有绝望的心理，应该成为一个教师的信念。否则，教师的劳动就会成为苦难。

    我们在苏霍姆林斯基的著作中，看到了大量教育教学的案例，有相当一部分是针对“难教学生”的，他们“难教”的原因各种各样，但苏霍姆林斯基对每一个孩子都倾注了全身心的关怀和热爱。在阅读这些著作的过程中，我始终都能感到一双悲悯、慈爱的目光，感到一双大手温暖的抚摩，感到有一颗心始终与我们在一起。我知道，这些文字里浸满了爱，这些文字所记录的岁月浸满了爱。苏霍姆林斯基就是这样毕生爱孩子，爱教师这个职业的。他把教师对学生的爱看作是教师这个职业有意义的关键所在，认为如果教师不爱学生，无异于歌手没有嗓音，乐师没有听觉，画家没有色彩感。新生开学的时候，苏霍姆林斯基就是用这种浸满了爱的目光去观察孩子们的：

    我凝视着那一双双乌黑、淡蓝、墨绿、浅灰色的眼睛，觉得每个儿童此刻都打开了通往世界的小窗口，在入迷地观看着蓝天和大地、太阳和月亮、鲜花和飞鸟，而且每一个小窗口互不相同，各具特色。（注：苏霍姆林斯基：《怎样爱学生》，刘伦振译，《苏霍姆林斯基选集》第5卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第425页。）

    我是多么迷恋于这样的文字，只有眼神里浸满了爱的教师才能从这一双双不同色彩的眼睛里看到那一个个五彩斑斓的世界，而教师自己也正是在这个过程中才能获得巨大的成就感所带来的快乐和幸福。

    我们是多么熟悉这样的情景：在课堂上，儿童盯住了树影投在教室墙壁上的跳跃的光点，看得入了迷，所以对教师所讲的东西一点也没听进去。面对这样的孩子，苏霍姆林斯基这样提醒教师：

    你不要大声斥责他，不要把他当着全班同学的面搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型——你要做的完全不是这样的事。我劝你轻轻地走到他眼前，握住他的双手，把他从他那童年的美妙的独木舟上引渡到全班学生乘坐的认识的快艇上来。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第74页。）

    知道孩子，并允许孩子有那么一刻可以沉浸在童年的河流里，帮助他而不是命令他学会支配自己的时间和思想，永远跟他站在一起，走在一起，也决不允许别人孤立他，挖苦他。我听见了老师迈着轻轻的脚步走来，我甚至感受到了那双大手的温热，在那双注视我的眼睛里看到了全部的理解和慈爱。

    童年的小舟缓缓地行驶在童年的河流里，有些事情注定会发生，就如孩子上课会走神，会忘记写作业，会有那么一刻想做点大人看来非常无聊的事，但这就是儿童。我们已经走过，也应该帮助孩子安然地、没有任何恐惧地走过。

    除了爱孩子，对于繁重琐细的教师工作，苏霍姆林斯基把教育教学研究看作是一条摆脱苦难的幸福之路。他给校长们提出建议——

    如果你想使教育工作给教师带来快乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第670页。）

    这条著名的建议虽是针对校长提出的，但也说明教育教学研究是教师获得职业幸福的关键所在。在我所接触的一些优秀教师之中，我无一例外地发现，他们都能独立进行教育教学研究，并把自己研究的设想与成果付诸实践。在这种不断地检验与反思中，他们的教育教学水平不断提升。当然，这里的研究并不单是指所谓的教育科研课题，而是即使他们没有承担某个“课题”也能思索一些问题，并在实践中尝试解决这些问题。他们也有困惑，甚至也有牢骚，但因为他们在自己的工作中充分地调动了自己的创造才能，而不是把教师的劳动看作是年复一年、日复一日的单调重复行为，这种劳动就充满了期待，充满了未知，因而自己的教师生涯也就焕发了光彩。

    即使是当年工作在帕夫雷什中学的教师，那一群幸运的与苏霍姆林斯基工作在一起的教师，他们也一样有自己的困惑，有一些自己无法解决的难题，从苏霍姆林斯基撰写的大量教育教学案例中可以看到这一点。问题的关键就在于，我们怎样对待孩子和我们所从事的工作，那该是一种爱的创造，一种在创造中的爱。而这，将帮助我们超拔于苦难。

聚合中文网 阅读好时光 www.juhezwn.com