我们很难想象，没有教育的更新，社会也会发展。这一点对所有的社会都是正确的，不管这种社会是属于哪一种类型的，不管这种社会有什么样的主要学说，也不管它们如何设想其未来——不管是改良主义的，还是革命的。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年6月第1版，第89页。）
教育的结构和内容的不断更新对于社会的发展变化可以作出应有的贡献，今天这种能动的态度已经广泛地为人们所接受。上述观点是教育对于整个人类社会的发展变化而言，应该说是一个极其宏观的角度。事实表明，教育的更新已经成为社会发展不可缺少的推动力。那么教育本身的更新就显得极其重要。在教育内部，广大教育工作者逐渐认识到了教育更新已经成为教育本身是否具有存在价值与意义的主要因素。这与整个人类社会发展的步伐是相一致的。作为一个伟大的教育家，在教育内部的更新方面，苏霍姆林斯基表现出了一个教育先知者的深思熟虑与远见卓识：
要知道，教育在广义上说，就是精神上的不断丰富、不断更新的过程，无论对受教育者还是教育者来讲，都是这样。（注：苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年2月第1版，第1页。）
苏霍姆林斯基用三十多年的教育教学实践诠释了这个不断丰富、不断更新的过程。他本人通过不间断地阅读与学习保持了“水源的清洁”，给学生提供的永远是清澈的、新鲜的知识与思想之泉；在用无尽的爱与悲悯写就的教师生涯中，他用自己的智慧与创造描画了一幅世界教育史上最绚丽、最动人的画卷。我们看到，在他所领导下的帕夫雷什中学，学校图书室内的图书是不断丰富、更新的，教学楼墙壁上的图片是不断丰富、更新的，教师的教育教学方法也是不断丰富、更新的。这一切，就像他们亲手种下的玫瑰与苹果树一样，不断地生长出新的模样，时时发生着令人惊喜的变化。但这些并非心血来潮，而是严格遵循了教育教学规律，更是严格遵循了人的发展规律，并且在几十年的教育实践中形成了优良传统。在大量的教育个案中，我们发现，苏霍姆林斯基极其善于调动自己的精神力量，能够根据千差万别的情况作出恰当的判断，实施有效的教育方法。这与他本人所提倡的教育者应该不断丰富与更新自己是分不开的。同样，对于受教育者来说，教育本身之所以有其存在的意义与价值，就在于教育可以帮助他们实现自我的丰富与更新。
我们在苏霍姆林斯基提供的案例中，看到了“差生”尤拉的故事。尤拉在学习上遇到了很多困难，在教师的耐心帮助下终于走出了困境。在这个异常艰难的过程中，教师所表现出的忍耐是惊人的，那就是始终与尤拉站在一起思考，一起面对学习上接连不断的障碍，直至最后成功。获胜后的尤拉获得了一种难以表达的欢乐：胜利是他经过艰苦努力而得来的。由此，他不但在这个过程中获得了自尊，而且他内心深处的学习的愿望更加强烈了，而这恰恰是最宝贵的。对于尤拉来说，在这个艰难的学习过程中，他绝不仅仅是学会了解应用题，提高了学习成绩，他更在精神上丰富了自己，更新了自己——他不再自卑、忧郁，不再厌恶学习，不再把自己看成是什么都不行的人，他将带着一种自信的、成功的喜悦面对今后的人生。而对于创造这个美好奇迹的教师来说，他在这个过程中不仅获得了教育教学的某些经验，更享受到了巨大的愉悦与成就感，这也是一种自我的丰富与更新。
对于教育的这种丰富与更新的过程，苏霍姆林斯基有着极其准确的把握。他认为教育的丰富与更新的过程有着深刻的个性特点，比如，一条教育真理也许在一种情况下是正确的，但在另一种情况下就是中性的，而在第三种情况下可能就变成荒谬的。这就需要教师对教育教学规律、对人性有准确的判断与洞见，而且能够根据不同的情况采取有效的教育措施。而这，也必然要求教师始终处于这种丰富与更新自我的过程之中。对于那些具有多年教龄却不善更新自己的老教师，苏霍姆林斯基作了个极其形象的比喻：这些老教师就像干枯了的花朵，仅仅是外形像朵花，但早已失去了鲜艳的色彩和迷人的芳香，生命的气息早已经不复存在。因此，苏霍姆林斯基极为重视教师的进修提高。他认为教师的进修提高首先意味着他对某一真理的看法今天已胜于昨天。即使是对知识本身而言，它也不是凝固不变的东西，同样也在不断地丰富、发展与更新，这是历史与现实无时无刻不在证明了的观点。至于教育教学中采取的各种方法、手段、策略，就更不能以僵化的态度去对待，这更是毋庸置疑的。这并非否认经验的重要性，经验归根结底也是一个不断积累、丰富、否定与更新的过程。因此，教育的更新首先意味着教师的更新，包括知识结构、教育教学方法、教育教学的理念，等等。那么，以丰富、更新为目的的教师培训、教师的自我提升，应贯穿于教师生涯的每一个阶段。
这几年，教师培训取得了丰硕的成果，积累了不少有益的经验，各地教育行政部门、教研部门做了大量的工作，花费了极大的人力与财力。但是，问题依然不少。除了外部的督促与指令，教师个体内部的自我提升的愿望是更重要的，也是真正具有决定性意义的。若教师缺乏自我更新的渴求，任何行政指令、培训措施都必然收效甚微。有些教师把读书当成一项任务，当成学校布置的一份不得不完成的作业，而未能从阅读中取得收获，更没有感受到读书的乐趣。我在一些学校参加教师培训的活动时，不止一次地发现，必须有主持人在活动会场维持秩序，活动才能正常进行。这一方面说明培训形式需要根据教师的需求作出相应的改变，另一方面也说明有些教师内心深处自我提升的渴望并不是那么强烈。一个不是强烈渴望自我丰富、更新的教师，我很难想象他的课堂是丰富的，是富于变化与魅力的，也很难相信这样的教师能够在教育教学这条道路上走得很远。令人欣慰的是，这些年我也看到了许多教师朋友那种发自内心的自我更新、提升的渴望，他们不停地奔跑着，寻求着，似乎永远不知道疲倦，前方总有一个声音在召唤，教师生涯就是一个永远求索、奔跑的过程。在这样的奔跑、求索中，他们不断地超越了自己，丰富了自己，更新了自己。大量优秀教师的成长历程已经无可争辩地证明了这一点。
作为一个教师，不断地挑战自己，追求生命的丰富与不断更新，成为我这些年生活的主旋律。我结识了很多不同的朋友，到过许多不同的地方。我不停地尝试，否定，认可，打破，建设……我渴望许多连自己也无法确定的东西，但我并不茫然，也不感到虚无。在这个过程中，我不断地发现自己，有时像一个陌生人一样地审视自己。在自己身上，我总能看到更加丰富、新奇的东西，这些是我带给自己的惊喜。在我看来，生命因为不断地丰富与更新，将永远充满魅力。所以，我虽然有痛苦，但从不绝望，不论是作为一个教师，还是作为一个活在人间的人。
一种作为“巫医术”的教育
苏霍姆林斯基曾花了一年时间和孩子们一起准备召开家长会。他告诉孩子们，在一年以后的家长会上，我们将朗诵自己的作品让家长们听一听。于是，孩子们个个摩拳擦掌，跃跃欲试，完全被创作竞赛的气氛吸引住了。人人都想露一手，人人都想在集体面前表现自己的长处。这一年，孩子们都在认真准备，一种渴望得到别人激励的想法构成了孩子们内心深处强烈的成长力量。
在这个事例中，苏霍姆林斯基表现出一种极为科学的预见，一种绝不是停留在当下的长远的发展的眼光。他坚决反对那些没有这种眼光和预见的教育，把这称为一种教育上的“巫医术”，而把不具备这种眼光和预见的教师称为“没有文化的保姆”：
如果缺乏科学远见，如果不善于今天就在少年的心中撒下数十年后发芽成长的种子，教育就变成一种最原始的照料，教育者也就成为没有文化的保姆，而教育学就会成为一种巫医术。（注：苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，黄之瑞等译，教育科学出版社2002年4月第1版，第58页。）
在苏霍姆林斯基长达三十多年的教育生涯中，他遇到过不少“难教的学生”，其中有不少是属于智力发展迟缓的孩子。对这些孩子，苏霍姆林斯基相信，只要实施恰当的教育方法，具备相当的耐心与爱心，孩子就一定能在原有的基础上获得成功，感受到获取知识的快乐，并带着这种对知识的渴求离开学校。他帮助这些孩子进行大量的阅读，到广阔的大自然中去锻炼观察和思考的能力，指导他们从事自己喜欢的劳动，在劳动中发展爱好与智能。大量的事实表明，这些孩子在接受了十年这样的中小学教育走出校门时，他们有的升入了高一级学校继续深造，有的参加了工作，成为某一领域的劳动人才。这些孩子有一个共同特点，那就是心中永存着对知识的渴望，这种渴望将伴随他们一生，成为人生不断向前的力量。对这些孩子的教育，苏霍姆林斯基不仅仅倾注了满腔的爱，而是在真切的爱背后运用了科学的方法进行恰当的教育，这些方法又来源于科学的远见和发展的眼光，使得这些孩子的思维得到了发展，学习的热情之火始终不曾熄灭，并且这股火焰将照亮他们今后的人生道路。
当下，教育上的急功近利现象为数不少，在某些地方甚至愈演愈烈。相当一部分教师迫于种种压力，只关注分数，关注升学率，专注于研究每一年中考、高考的试题变化，而研究本学科存在的真问题、前沿性问题的教师越来越少，真正具备独立的教育科研能力的教师可谓凤毛麟角。由这样的教师教出来的学生，被深埋在题海之中，厌学者大有人在，逃学者也屡见不鲜。我听说在高考结束的当天晚上，有的学生竟然将教科书、复习资料统统付之一炬，有的学生则跑到空旷之处大喊大叫：“高考结束了！”而那些升入大学的孩子，有不少就是为将来找个工作而不得不混个文凭而已。我的一位在大学执教的朋友曾忧心忡忡地对我说起过不少这样的事例。对教师来说，这其中当然有一些逼不得已的苦衷，但如果我们的教育最终使学生不再热爱学习，最终丧失了对知识的热望，那就是教育上最大的、最不能原谅的失败。
除了缺乏这种长远的眼光和科学的远见，这种教育上的“巫医术”还表现在对活生生的个体的千般面貌视而不见，盲目照搬一些现成的“先进经验”，缺乏经过深思熟虑的、细致灵活的教育教学方法的研究。这种盲目性使教育工作本身变得不可预测，变得漫无目的，变得毫无根据，成为教育中出现悲剧的重要根源。
大翻译家傅雷先生有两个儿子，大儿子傅聪是著名的钢琴大师，二儿子傅敏是英语特级教师，他们在各自的领域内取得了很大的成就。在对两个儿子进行教育时，傅雷夫妇采取了不同的教育方法。他们发现傅聪在音乐方面很有天赋，就着力培养傅聪的音乐才能，终于使傅聪成为世界知名的音乐家；而二儿子傅敏则缺乏音乐上的资质，傅雷夫妇就没有在音乐上对他作过多要求，而是劝他放弃了专门练小提琴的想法，着力在文化课上进行培养，后来傅敏成长为一名卓有建树的英语特级教师。傅雷夫妇对两个儿子的教育方法，很重要的一点就是：根据两个儿子不同的资质，准确地预见并帮助他们确定了各自不同的发展方向，实施了不一样的教育方法。这也可说是成功实践了孔子“因材施教”的教育原则。这当然不限于家庭教育，事实上，真正的优秀教师无不是这方面的典范。
在具体的教育教学实践中，教师面临的是千差万别的人，是一个个活生生的个体，因此不加分析的、刻板的、公式化的教育方法是行不通的。这也正是教育工作中最复杂的一部分。苏霍姆林斯基向教师指出，教育上没有一种方法是万能的，指望用一种教育模式来解决所有问题是不可能的。这就要求教师必须具体情况具体分析，面对不同的学生个体采取不同的教育方法。傅雷夫妇对两个儿子实施的不同的家庭教育正是如此。
这几年，我在推动儿童阅读和教师读书方面花费了大量精力。我以为这是非常值得的。苏霍姆林斯基正是通过指导教师和学生大量阅读来帮助他们成长和发展的。尤其是对那些“难教的孩子”，指导他们大量阅读是他帮助孩子摆脱困境的主要手段；对帕夫雷什中学的教师，他也是通过提倡教师读书来提高他们的教育教学水平，用现在的话来说，就是读书促进了教师的专业发展。从苏霍姆林斯基的介绍看，帕夫雷什中学的许多教师都是教育教学专家。我以为，不论是对孩子还是对教师，读书都将是一种摆脱了“巫医术”的教育，而教师也不再是“没有文化的保姆”。
教育，绝不仅仅是爱。
教育就是提高免疫力
我深爱苏霍姆林斯基，不仅是缘于作为一名教师的使命与责任，在很多时候我爱他、爱读他的文字都是极其单纯的，那就是我从这样的文字里看到的不仅是深思熟虑的透彻，更有在其他教育著作中我未曾领略到的真切与深挚。甚至在很多时候，我爱的就是这种真切和深挚。
当冷漠麻木的男孩瓦列里第一天来上学时，苏霍姆林斯基满怀痛楚地迎接了他：
在瓦列里来到学校的最初几个星期里，当我的眼睛遇到他那对虚伪的、漠视人间不幸的目光时，我的心里不禁升起一股暗暗的愤恨，愤恨那些伤害儿童心灵的人。（注：苏霍姆林斯基：《怎样爱学生》，刘伦振译，《苏霍姆林斯基选集》第5卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第442页。）
由于恶劣的家庭环境，致使瓦列里变成了这个样子。正是苏霍姆林斯基心头的这股“暗暗的愤恨”，让我面对这样的文字不得不检视自己的心灵：一个教育者面对的是一颗颗鲜活的心，他必须要以同样鲜活的心去与之交融。这些心灵有的纯净无瑕，洒满阳光；有的却已是伤痕累累，孤寂冷漠。最让人心痛的就是这些人生刚刚开始却已经遭受重创的孩子。事实上，每一个教师又有谁不曾遇到过这样的孩子呢？虽然每个孩子的不幸不尽相同，但他们来到学校时都一样成为教师最大的教育难题之一。教育工作的复杂、辛劳在很大程度上正是体现在这里。那么，面对瓦列里这样的孩子，作为教育者究竟能够做些什么呢？
如果我能早一点读到下面这段话，可能我的教师生涯就会减少许多焦躁和失望：
教育工作的基础、它的主要内容，并不在于保护少年们不受坏的影响，而是要使他们对坏的、不道德的东西具有免疫力。怎样才能做到这一点呢？教育的技能和艺术就在这个怎样之中。（注：苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，黄之瑞等译，教育科学出版社2002年4月第1版，第7页。）
对于孩子的成长，教育工作不可能触及到所有的角落。应该说，家庭、社会、学校对孩子的成长都具有教育责任。而现实情况是，在很多情况下，学校教育与家庭、社会的多重影响相比，显得有点势单力薄。有些家庭根本没有“教育”，甚至提供了完全相反的“教育”，而社会的纷繁面目本身给孩子造成的影响，也成为学校教育面临的最大的挑战之一。
一位同事曾告诉我一件事，至今令我心情沉重。她带8岁的女儿到一所鳄鱼养殖中心去参观，发现养殖中心为吸引游客出台了一项措施：游客花10元钱可购买3只小鸭子，当场把小鸭子喂给鳄鱼吃掉。鳄鱼池周围有不少带孩子参观的家长，他们纷纷掏钱买了小鸭子，让孩子给池子里的鳄鱼喂食。有的孩子喂了3只小鸭子还不够过瘾，又吵着买了3只继续喂。有的家长和孩子还分别把小鸭子抛给不同的鳄鱼，比赛看看哪一只鳄鱼最先把小鸭子吞掉。听着那一阵阵开心的笑声，同事觉得分外刺耳，赶紧带着女儿离开了。
听到这样的事情，我就在想，我们的家长、社会给予孩子的究竟是什么样的教育啊！我们不仅没有培育善良、同情、爱意，反而在幼小的心灵中播下了如此残忍、冷酷的种子。带着这样的心灵来到学校、又走向社会的孩子，他会用一种什么样的眼光去看待他人，看待这个世界呢？这样的孩子要用多少次苏霍姆林斯基所说的“美疗”，才能挽回他们心中被残酷掩埋、损毁的善意呢？
其实，不仅是当下中国的学校教育面临这样的困境，在苏霍姆林斯基从事教育的20世纪五六十年代，教育所遇到的困难也相当复杂、棘手。当时第二次世界大战刚刚结束，苏联经济千疮百孔，千万户苏联家庭在战争中失去了儿子、丈夫。灾难虽已过去，但战争的创伤却难以愈合，教育面临很多问题。苏霍姆林斯基在创办针对学龄晚期儿童的“快乐学校”时，曾对孩子们的家庭作过调查。他发现，在这31个6岁的孩子中，有11个孩子没有父亲，两个父母双亡，有的孩子在没有出生前就已经失去了父亲。在这些孩子中，有的甚至在父母的逼迫下曾经欺骗、偷盗，来到学校时，满脸的孤僻、疑惧与麻木。这些不但给苏霍姆林斯基的教育工作构成了巨大的挑战，也让他的心灵备受折磨，以至于在写作他的教育札记时，他曾经反复考虑、斟酌，要不要把这些令人痛楚的细节写上，几十次删掉又加上，最后他决定不回避孩子们周围的罪恶和丑陋，因为没有任何一堵高墙可以把孩子们完全隔离在学校里。教育就是要提高他们面对坏影响的免疫力，就是要帮助孩子与这些邪恶和苦难作斗争，然后战胜它，让幼小的心灵纯净起来，强大起来，光明起来。
因此，在苏霍姆林斯基看来，教育就是一剂良药，是一种力量，教育就是帮助孩子增强免疫力。对那些已经受到伤害的孩子，他设法让他们尽可能多地处在学校环境的影响之下，用在学校集体的精神生活中确立起来的善，战胜家庭、社会环境中的恶。苏霍姆林斯基提出了他教育体系中一个非常重要的思想，那就是——美疗。用美来治疗创伤，用美来激励心灵。我以为这是苏霍姆林斯基教育体系中最独具特色的一部分。在他浩如烟海的著作中，大量的教育案例几乎都是美疗的典范。针对瓦列里的教育，苏霍姆林斯基同样采用了美疗：他和瓦列里一起阅读显克微支的小说，让他感受善与恶的斗争，感受人生中还有比猎取物质财富更加珍贵的东西；他把瓦列里引向美丽的大自然，引向为别人服务的劳动中。渐渐地，那双眼睛里流露出的不再是冷漠与戒备，而是善良、敏感，充满同情。瓦列里已经不再是刚刚走进校门时的瓦列里了。
在教育另一个丧失自尊的学生斯坦尼斯拉夫时，苏霍姆林斯基这样实施他的美疗：他和斯坦尼斯拉夫一起观赏樱桃树的花朵，一起阅读那些描写人，体现人的悲欢、人对人的忠实的文学作品，在斯坦尼斯拉夫的面前打开了一个真正人道的美妙世界。渐渐地，温存、善良、热忱重新回到了这个孩子的心灵。
在阅读这些令我感喟万分的教育故事时，我一直在想，对这些面临各种问题的孩子，我们这些教师能否实施这种美疗呢？在当下这样的大环境中，我们能够做的究竟有哪些？我们不能像苏霍姆林斯基一样带孩子在果园里、瓜园里度过整个暑假，我们不能在夏天的夜晚和孩子们坐在高高的草垛上观赏满天的繁星，我们也没有地方和孩子们一起栽种一棵樱桃树，我们甚至为了怕出危险而不敢带孩子去春游……毕竟，我们所处的时代、环境都与苏霍姆林斯基面临的那一切很不相同。但是，我们真的什么都不能做吗？我想，只要我们本着对孩子，尤其是那些受到伤害的孩子心存一份真挚的善意，我们就一定能够找到解决的方法。比如，我们可以带着孩子们阅读，把他们引入书的海洋，与他们一起阅读《小王子》，阅读《夏洛的网》；我们可以给他们讲故事，讲人性中的善，讲生活中的诗意；我们可以举行各种诗歌朗诵会、音乐欣赏会……这些不都是美疗吗？
我曾给小学四年级的小朋友出过一道作文题：根据丰子恺先生的漫画《雀巢可俯而窥》写一篇作文。我希望画中所传达的那种恬淡、自然与善意能够传达到孩子们的情感世界中。我请他们仔细观赏这幅画，感受丰子恺先生那份浓浓的“护生”之心，感受那份氤氲在画面中的对世间万物无限慈悲的心肠。对于那些拿着小鸭子给鳄鱼喂食而以为乐趣的孩子来说，我以为，这也是美疗。
有一个孩子由于父母离异而在精神上遭受了很大打击，他变得郁郁寡欢，一度自闭。班主任老师知道这个孩子喜欢集邮，就千方百计帮他搜集各种邮票，还动员班里的同学也尽可能地帮他搜集。后来，班里还召开了一次邮票知识竞赛，请这个孩子出题，并担任裁判。孩子的脸上渐渐有了笑容，他终于从阴影中走了出来。我以为，这也是美疗。
其实，美疗并不神秘，我们可以做的事情很多。我的耳畔至今回响着一群孩子清脆、纯净的声音，那是在一所普通的小学，一群孩子在晨诵，是金子美铃的《星星和蒲公英》：
在蓝天深处
就像在海底的小石子
日间的星星，沉落着等待夜晚的来临
在我们眼里是看不见的
虽然我们看不见，但他们存在着
有些事物看不见，但存在着
教学是教育这朵花上的一片花瓣
我这个迷恋文字的人，读到令人迷恋的文字必然是流泪。有时是出于感动，有时是出于惊喜，有时则说不清道不明，眼泪就悄悄地流了下来，似乎唯有眼泪才能流泻出心中的百般感触。那天给一群孩子上读书课，朗读了日本作家有岛武郎的小说《一串葡萄》，我的眼泪终于流下来的时刻是在读到小说的结尾——
从此以后，我比以前变好了，不像以前那么害羞了。每逢秋天，葡萄成熟的时候，我总是格外怀念老师，怀念老师那托着葡萄的美丽的手。
正是这双托着葡萄的美丽的手，使得那个极为害羞又做了错事被人当场抓住的孩子，永远地怀念、感激。小说中的这个孩子，因为克制不住对同学吉姆那盒漂亮的图画颜料的欲望，终于趁人不注意悄悄地拿走。可是他很快便被抓住了。当羞怕万分的他被送到老师面前，老师面对已经认识到错误的他，没有责备，而是从窗外的葡萄藤上剪下一串葡萄给了他，让他在办公室里平静下来。第二天，当依然羞愧的孩子来上学时，老师又让吉姆与他成了好朋友。两个好朋友一齐开心地分吃了一串老师刚刚剪下来的晶莹的葡萄。
我也仿佛尝到了那葡萄的甜味，那是一种令人忍不住要流泪的甜味，每一颗向善的心都能够尝到的甜味。而那位托着葡萄出现在孩子面前的女教师，就是一个天使。
我想说，这就是真正的教师，真正的教育。只有这样的教师才能够教育人。
苏霍姆林斯基讲了一个叫阿纳托利的男孩的故事。阿纳托利却没有像有岛武郎笔下的男孩那般幸运。他个性羞涩，学习成绩不好，老师和同学都不曾关心过他内心的苦恼，还冤枉他撕掉了学校图书馆里那本图画书上的彩画，校长命令从借阅名册上勾掉了他的名字，从此他再也没有资格借阅图书，还要蒙受来自同学和教师的羞辱。他一天一天地忍受着折磨，在学校生活的每一天都变成了可怕的受难。后来，阿纳托利终于承受不住出走了……
在这两个起因相似而结局完全不同的故事中，我们看到不同的教育、不同的教师对孩子心灵所造成的重大影响。应该指出的是，这不仅仅是一个师爱的问题。我们不能把教育中出现的许多失败笼统地归结到缺乏师爱上，如果教育工作中只要有爱就行了，教师就成了苏霍姆林斯基曾批判过的没有文化的保姆。我们必须把教育中出现的这些复杂的问题进行具体的分析。在事情还没有发展到非常严重之前，阿纳托利的老师更看重的是他的学习成绩，一旦他的成绩总是不及格，女教师就对他所有的一切产生了怀疑。她不喜欢他，不信任他，更不关心他内心的苦闷。她的态度使得班里其他同学也来嘲笑阿纳托利，冷漠地对待阿纳托利。在这样的环境中，阿纳托利把哀怨、惊恐和屈辱深深地埋在心底。终于有一天，他离开了这个对他来说无比冷酷的地方。对于阿纳托利的老师，她最初对这个孩子的不满起因于他的不及格的成绩，进而发展到对这个孩子全部的否定。在她的内心深处，成绩是第一位的，其他则是次要的，不值得关注的。那么我们推导下去，在这位教师的心里，教学是主要的，而教育工作中其他的方面，则处于次要的、从属的地位。应该说，这是她对阿纳托利的教育失败的一个主要原因。
对此，苏霍姆林斯基在致阿纳托利所在学校教师的公开信中，明确表达了一个观点：教学，首先是教育，是人的个性的道德形成，没有什么脱离教育的“纯教学”。也就是说，与教育毫无关系的教学是没有的，也是不可能的，不应当有的。教育，不仅仅是传授知识，让学生领会知识里的思想，它更应该是站在孩子面前的把这些知识和思想带进课堂的教师。他打了一个比方来说明教育与教学的关系：
教学，这只不过是广义概念的教育这朵花上的一片花瓣而已。教育中没有主要次要之分，犹如在构成美丽花朵的许多花瓣之中没有主要花瓣一样。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第12页。）
的确，在苏霍姆林斯基的教育生涯中，他首先关注的不是学生的学习成绩，他甚至从来不给学生打不及格的分数，他对学生所进行的教育工作，首先是关注他的心灵，他把保护孩子免受苦难的煎熬看成是教师最重要的使命。成年人偶尔说出的一句话，或者一次偶然的沉默，都会像锋利的刀子一样伤害孩子。因此，小心翼翼地保护这些柔弱的心灵是教育中最复杂、最重要的任务。只有这样，教育这朵花才能开放得鲜活美丽，也只有这样，教育中的那片花瓣——教学，才能鲜活美丽。因此，必须改正教育工作中这种极端功利、片面的认识。
我们当教师的人应当记住：对于每一个学习困难的儿童，不管他已经被耽误到了什么程度，我们都应当让他在公民的、劳动的、精神的生活道路上站住脚。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第319页。）
面对那些由于各种原因而学习困难的孩子，我们要做的绝不仅仅是提高他们的学习成绩，也不仅仅是教会他们生存，我们还有更高的目标，那就是教育不仅要供给他一块够吃的面包，而且能给予他生活的欢乐与自尊。这让我们不断地反思自己的行为：我们究竟有没有关注到孩子的心灵，我们所做的一切究竟能不能帮助孩子树立生活的信念，让他体验到生活的欢乐和作为人的尊严？甚至我们必须回答：我究竟有没有把这些孩子当作“人”来看待，而不管他已经被耽误到了何种程度？
朱自清先生在春晖中学任教时，就已经对这种教育上的短视与功利行为提出了批评。一贯平和、有风度的朱先生，一旦谈及与此，也忍不住内心的愤懑了：
我觉得“为学”与“做人”，应当并重，如人的两足应当一样长一般。现在一般号称贤明的教育者，却因为求功利的缘故，太重视学业这一面了，便忽略了那一面；于是便成了跛的教育了。（注：朱自清：《教育的信仰》，《现代教师读本·人文卷》，广西教育出版社2006年7月第1版，第139页。）
是的，只重“学业”不重“做人”的教育就是“跛的教育”，而“跛的教育”又如何能够走远呢？教育中的功利虽不能完全剔除，但是教育更应该有超乎功利上的事，那就是教育学生做一个真正的人。事实上，朱自清先生便是用自己的一生真正践行了这一信仰。他不仅用自身的学养和才华教给学生怎样求知，他更用自己的人格与气节教育了学生怎样做人。
其实，苏霍姆林斯基又何尝不是如此呢？这位伟大的教育家，他不仅凭借着渊博的知识给孩子以营养，他更用自己高尚的道德风貌深深地影响着孩子，也影响着世界上每一个教师，他本身就是一个大写的人。
我极爱苏霍姆林斯基遗留下来的不多的几张照片。我爱看那双眼睛，那双眼睛也在凝视着我，那么深邃，满含着慈爱、理解、同情、悲悯……
教学生读懂人的心灵
一直爱泰戈尔，尤爱他的《新月集》——
如果我只是一只小狗，而不是你的小孩，亲爱的妈妈，当我想吃你的盘里的东西时，你要向我说“不”么？
你要赶开我，对我说道，“滚开，你这淘气的小狗”么？
那末，走罢，妈妈，走罢！当你叫唤我的时候，我就永不到你那里去，也永不要你再喂我吃东西了。
这是泰戈尔的《同情》。我相信，任谁读了这样的诗都会忍不住发出会心的微笑。读这样的诗，我的心里总会涌出无尽的温暖与感动。诗中所表现出的孩子无比单纯、善良的心地，让我感到整个世界变得澄明。没有一丝纤尘的心，是这个世界上最宝贵的东西。
的确，世界上没有什么比人的心灵更可贵，更值得珍视。尤其是孩子的心，那是世界上最娇嫩、最脆弱、最透明的珍宝。如果有一种教育，它不关注孩子，不关注孩子的心灵，不把孩子及他的心灵作为所有教育元素中最宝贵的东西，甚至不把孩子及他的心灵的健康作为教育的终极目标，那么，这种教育就不是真正的教育，更不是好的教育。
我反复地读苏霍姆林斯基的教育遗嘱。在我看来，一个人在遗嘱中表达的东西该是心灵中最珍视的东西。而苏霍姆林斯基作为人类历史上最伟大的教育家之一，他留下的以教育为主题的遗嘱，当是反映了他教育体系中最核心的价值、理想与信念。果然，我发现，在他的八条教育遗嘱中，除了他一直强调的对祖国的爱与责任，对世界要以公民的理想与追求去观察，对人的高度的善意、体恤与宝贵的信赖，以及告诫教师要始终用知识来哺育自己，他还把要教会学生读懂人的心灵这本书作为他的一条遗嘱。在遗嘱中，他这样“寄语后来人”：
要教导学生把他人的欢乐和忧虑变成自己切身的欢乐和忧虑，要在学生身上形成一种最高尚的需要——需要他人，就让人成为学生精神世界里最可宝贵的珍宝吧。（注：苏霍姆林斯基：《寄语后来人》，刘伦振译，《苏霍姆林斯基选集》第5卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第590页。）
对他人心灵的体恤与洞察，培养学生细腻的情感和善良的心地，时刻意识到自己活在人们中间，并习惯以他人的快乐作为延续自己的方式，是苏霍姆林斯基反复强调的一个教育理念。
要教学生读懂人的心灵这本书，教师首先要学会读懂学生的心灵。可是在很多时候，我们并不懂得也没有意识到自己面对的是怎样的心灵。我们常常试图用指责、批评甚至虚伪的感动来打动孩子，除了破碎的闷响，我们常常听不见回声。面对那些稚嫩而脆弱的心灵，我们似乎真理在握，却不曾对自己所做的一切深思熟虑。于是，师生之间筑起了一道厚厚的蔽障，都在痛苦，却无从逾越。对此，苏霍姆林斯基的态度是果决的。他提醒教师，在任何时候都不要忘记，自己面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触，因为只有心灵方能抵达心灵。因此，教师务必要小心翼翼地保护这些脆弱的心灵，永远不让那些处于艰难境遇的孩子知道他比别人差，让他永远不会感到他在班上跟别人有区别。这是一种“长期的、单调的、非常复杂和折磨人的艰难的播种”，无疑需要付出巨大的艰辛与努力。而能够长期支持这种努力的力量，就是那份博大的悲悯的情怀。
无疑，苏霍姆林斯基是读懂学生心灵的高手。他大量的教育教学案例都非常明显地体现了这一点。他理解孩子的心灵，关注孩子心灵中的每一次震颤，并以惊人的爱与悲悯倾听每一颗向这个世界发出呐喊的心灵，注视着每一张面对这个世界微笑或流泪的脸庞。当孩子的世界刮起了狂风，下起了暴雨，他坚定地和他们站在一起，与他们一起承受风雨，分担孩子的痛苦和忧愁；当孩子的世界展露笑颜，他由衷地分享他们的喜悦，为孩子的幸福而幸福。他知道，对孩子而言，不论是痛苦还是幸福，孩子都从内心深处渴望从他人身上得到回应，他们不能忍受冷漠与麻木，不能忍受彼此之间的无动于衷。只要孩子时刻意识到自己在别人心中的分量与位置，他就不会对任何事都漠不关心。他会更热爱人，热爱生活，热爱这个世界。苏霍姆林斯基教育孩子，要善于从他人的眼睛中看到别人内心深处隐藏的痛苦，而真正的痛苦往往不会表露于外，它需要人有一颗敏感、细腻的心灵，去体察并设法分担别人的这种痛苦。苏霍姆林斯基把这作为人不可或缺的情感素养。他认为情感素养就好比是调正了弦的小提琴，只有调正了弦的小提琴才可能演奏出美好的乐曲。那么，一个人只有懂得基本的情感素养，才能对他进行教育，才能形成公民精神和确立生活信念。
正是这样的教育，使得苏霍姆林斯基的学生逐渐学会了读懂人的心灵这本书。他们从一个70岁高龄的老奶奶眼睛里看到了孤独、忧郁，看到了她那颗渴望慰藉的心。于是，孩子们给老奶奶栽种了一丛玫瑰，陪伴她聊天，给她朗读童话，也听她讲雪莲花的故事，讲菊花邀请蜜蜂做客的故事。老奶奶的农舍里荡漾起孩子们欢快的笑声，老奶奶的眼睛里噙着温柔的、欢乐的泪花……其实，只是阅读这样的故事就足以令我感动，当人与人之间彼此心灵相通，就会发现，世界上最美好的事情莫过于活在人们中间，这种存在感足以使人能够安然地度过人生的每一个关口。
在教育现实中，因为不能读懂彼此的心灵而引发的悲剧时有所闻。在大多数情况下，教师、家长与孩子之间的种种隔阂与冲突，仔细想来，都是由于彼此未能读懂对方的心灵之故。我们必须坚信，教育者与被教育者都是本着美好的愿望，一方进行教育，一方接受教育。这个过程不是一个单向的过程，而是一个彼此教育与受教育的过程。在看到彼此美好愿望的前提下，其实一切的不和谐与不理解都是暂时的，那种种隔阂与冲突也都可以找到解决的途径。但在这个彼此接近对方心灵的过程中，作为教育者的教师和家长与作为被教育者的孩子之间，依然有着一种天然的顺序与差别：教师和家长在阅历、知识、情感的成熟度等方面，在大多数情况下，超过了尚处于生长阶段的孩子。这就要求教师和家长首先要作出某种姿态，这种姿态要能让孩子理解和认可，让孩子真正看到来自教师和家长心中的美好的愿望。在这种真诚的姿态和行动中，教师和家长方能逐渐接触到孩子的心灵，看到他内心深处发生的一切，并以一种同样让孩子理解和认可的方式提供应有的帮助。对于教师和家长来说，这是一个非常复杂的过程，它不但需要高度的教育技巧，更需要面对孩子心灵的极大的耐心与信赖。任何一句不经意的话，甚至一个不经意的眼神，都足以使一颗脆弱、娇嫩的童心受到伤害。而一个人在幼年、童年、少年时代受到的心灵伤害，往往需要花费极大的力气才能得以弥补，有时甚至会伴随孩子的一生，成为他终身都不能摆脱的阴影。
曾有一位知名学者告诉我发生在他自己身上的一件事：他初中毕业时，填写志愿表，老师当时在班里强调了几点填写的注意事项，要求大家不要填错，更不能涂改，否则志愿表无效。可不知为什么，当时还是中学生的这位学者却不小心填错了其中一项，于是他不得不向老师索取另一份表格欲重新填写。不料老师听了他的要求后，用带着怒气的鄙夷的目光看了他一眼，讽刺他竟连这么一件小事都做不好，还想考重点中学云云。后来，他含着眼泪重新填写了表格。事情过去很多年了，但这件事在学者身上却留下了终身难以去除的阴影——直到现在，他每次填写表格，不论是填写多么简单的表格，他都会两手哆嗦、冒汗，脸色苍白，心怦怦直跳。少年时代发生的那件事，给他留下了心理疾患。他半戏谑地把这称为“表格恐惧症”。
也许，像上述这位教师的做法毕竟是少数，一个教师在不经意中所犯的过错也并不至于都会埋下严重的后患，我们也无法对自己所做的每一件事都做到深思熟虑。但是我们不得不意识到，我们面对的是世界上最娇嫩、最脆弱的东西，那就是孩子的心灵。正因为如此，教师这项工作才更应该是如履薄冰。毕竟，教育是面向这个世界上最珍贵的财富——人。
又想起了泰戈尔笔下的那个把自己当成小狗的孩子，在我心里，这是世界上最可爱的孩子，是让我想拥抱、亲吻的孩子，只因为那颗最澄澈、率真与浸满善意的心。
师生交往是精神交往
苏霍姆林斯基的一生是真正把心献给了孩子们的。我们从他浩如烟海的著作中，从他所列举的那些与孩子们交往的动人故事中，可以深深感觉到他对孩子们深挚的爱。他曾经自问，在他的生活中什么是最重要的呢？他可以不假思索地回答：爱孩子。
是的，教师应该是爱孩子的人，这是一个教师最基本的教育情怀。在与孩子三十多年的交往中，苏霍姆林斯基不但全身心地爱着孩子们，而且他发现，孩子们所喜欢的教师正是那种本人就喜欢孩子、每时每刻都不能离开孩子、感到跟孩子们交往是一种幸福和快乐的人。作为一个精神丰富的人，苏霍姆林斯基也有疲惫的时候，也会遇到各种各样的烦恼，每逢这种时候，他总是会及时回到孩子们中间，他从孩子们身上获得了无穷的快乐和力量。因此，我们阅读苏霍姆林斯基的著作，总是能够感受到那渗透在字里行间的爱意，那发自内心深处的悲悯，像一团燃烧的火焰，温暖着每一个读者的心，照亮了每一个教育者的心灵。
作为一个伟大的教育家，苏霍姆林斯基对孩子的爱绝不限于跟孩子们呆在一起，他更看重的是与孩子建立一种真正的友谊。就实质来讲，与学生建立真正的友谊才是为师之大爱。在他看来，教师要做学生真正的朋友，并不只是跟他们一起到树林里去，坐在篝火旁吃烤土豆。教师必须与学生建立起丰富的精神交往，在思想上、智力上培养共同的兴趣，这样教师和学生的友谊才会有牢固的基础，因此，他提醒教师：
怀着空虚的心灵去接近学生是危险的。教师如果不能在精神上具备很大的优势，学生（尤其是少年）就会企图跟他建立一种狎昵的关系。而这种情况在教育上是跟脱离学生同样有害的。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第769页。）
假若教师本身怀着空虚的心灵，他就不能以自身丰富的精神力量感染学生，他对学生的爱就建立在一种最原始的保姆式的感情基础上。学生跟他在一起，并不能真正从内心深处对他产生钦敬。在学生的眼里，教师这种几乎出自本能的爱根本不具备为师的尊严，而成为可以随意捡拾的东西，因此可以随意丢弃，把玩，或者视而不见。一旦这样的情况发生，教师与学生之间就再也不可能建立一种真正的、同志式的友谊。
现在，一提到师生关系，爱孩子、与孩子建立友谊几乎成为一个不言自明的理念。但在许多教师的心里，如何与孩子建立这种真正的友谊却并不是那么明确。正像苏霍姆林斯基所担心的，一些教师与孩子们在一起交往，不是用自己的精神力量感染孩子，打动孩子，而是采用一些非常表面的、比较随意的交往方式。遗憾的是，这种情况没有引起足够的警惕。例如，我们看到，有些教师在课堂上与学生插科打诨，谈一些与教育教学无多大关联的笑话，希望能博得学生的喜爱，但这种貌似幽默的师生交流方式往往严重破坏了课堂教学应有的纯正气氛，一种智力活动所必需的气场，一种与孩子交往所应秉持的真诚态度。还有的教师认为，与孩子成为朋友就是打破“师道尊严”，与他们混在一起，嬉戏、玩闹。最终，不但师生之间真正的友谊没有建立起来，反而在很多时候带来一些额外的麻烦，致使良好的预期未能实现。
那么，教师怎样才能具备这种足以感染学生的精神力量？又应该怎样运用自己的精神优势与学生交往？
我们来看看苏霍姆林斯基是怎样做的吧：
苏霍姆林斯基喜欢给孩子们朗读童话、诗歌，还有自己创作的一些小故事。白天，他们一起到瓜园、果园里劳动；黄昏，他们一起坐在铺满落叶的树林深处，枝叶在飒飒作响，微风轻轻吹拂，夕阳洒在如茵的草地上。孩子们听得那么入神，大家一起编故事，写诗歌，一起感受大自然的美，感受语言创造的美。不知何时，星星悄悄出现在深蓝的夜空，他们仰起头，一起感叹宇宙的无限和永恒。
他向孩子们开放他的藏书室，让孩子在那里都能找到一本自己喜爱的书。他激发起孩子们面对知识海洋的那种惊奇感，在他们面前打开了一扇明亮的窗子。他也鼓励孩子们要有家庭藏书，要不断补充新的图书，还鼓励帕夫雷什中学的每一位教师都要热爱读书，把书作为与学生精神交往的重要媒介。
他和帕夫雷什中学的教师们一起，指导孩子们举办诗歌朗诵会，欣赏经典音乐作品，他用辩论赛、语文节等形式把孩子们引入一个充满了语言美感和精神美感的世界。
他从来不给孩子打不及格的分数。如果孩子还没有达到要求，他就耐心地等待，鼓励孩子再努力，再尝试，激发他们一直向上的美好愿望，帮助他们树立信心，使孩子感到成功的路一直被照亮着。
孩子们有了痛苦总会来找他，他小心地感受着那一颗颗稚嫩的心灵深处隐秘的情感，帮助他们增强精神上的勇气，去面对生活中的一切。
我们今天再读苏霍姆林斯基这些童话般的教育故事，如入梦境一般。但这是何等美好的梦境啊！一个教师可以这样从事教育！他是孩子们的大朋友，他们永远在一起，快乐、忧伤、激动、愤慨……孩子们知道，他不仅是一位可亲的、与他们有着共同追求与爱好的大朋友，他还是一位可敬、可信赖的师者、父亲。
不仅是苏霍姆林斯基本人用自己足够的精神力量感染着学生，在帕夫雷什中学，即使没有担任班主任的教师，也和孩子们保持着密切的精神交往。每一个教师都意识到，要与学生建立真正的友谊，成为学生真正的朋友，必须要有足够的把学生吸引到自己身边的精神财富。反之，没有师生之间这种高尚而丰富的精神交往，就没有真正的教育。
我也有一个梦想——
一所山谷里的小学校。一群孩子。和他们在一起，读书，编故事，念自己写的诗歌……
这只是我一个人的教育童话吗？
不好的学生，不好的教师
虽然这些年读过不少国内外有名的教育教学论著，但我从来没有放弃过对苏霍姆林斯基的研读。他的论著好像总也读不完。这不仅是因为他的论著内容之丰厚，还因为在这些文字中，我总能看到一个完全新鲜的世界，领会到切实有用的教育教学策略，我更发现许多当前教育界依然争论不休的问题，苏霍姆林斯基早已经分析得相当透彻，论述得非常清楚了。
直到不久之前，这样一种说法还是相当流行的：没有不好的学生，只有不好的教师。既然这样，那就应当没有难教的学生了。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第723页。）
“没有不好的学生，只有不好的教师”，这样的说法不仅在苏联、在苏霍姆林斯基所从事教育的20世纪中叶相当流行，而且一直流行到现在，流行到当下的中国教育界。我们现在依然可以看到不少人对这个说法持赞同态度，并以此作为一个批评教师的根据。其实，这个说法早已遭到了苏霍姆林斯基的批判。他甚至采用一种他很少使用的嘲讽式的口吻来表达自己对这一说法的认识：
而所谓难教的学生，是无能的教师臆想出来而为自己的教育无能找借口。因此，为了保险起见，难教这个词经常被加上引号，这样做比较安全。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第723页。）
在苏霍姆林斯基看来，当难教这个词被加上引号，就意味着不承认有真正难教的儿童，而有了这个前提，有人就可以以此为借口来谴责教师的无能了，而这种谴责也就使教师必须承认自己的无能却不能辩白。由此看来，“没有不好的学生，只有不好的教师”这种说法之所以几乎变成了真理，其主要原因就在于在这种无视基本事实的前提下，教师已经失去了辩白的可能。
那么，这个完全被撇在一边的基本事实是什么呢？它就是：难教的儿童确实存在。
有谁会否认难教的儿童不存在吗？我相信，每一个具有基本良知、每一个尊重基本事实的人，都应该承认这个事实。如果我们不承认这样一个基本事实，那么就等于否认我们在教育中确实面临着许多困难和问题。如果教育中没有困难和问题，也就等于否定了教育存在的价值和意义。那么，不承认难教的儿童确实存在，一切教育教学问题的研究与讨论就失去了一个基本前提。
事实上，难教的儿童不仅存在，而且在很大程度上，他们已经成为教育工作中最棘手的问题之一。面对当时苏联教育界有些人为了追求及格率而主张把一些学习上有困难的学生排除在外的说法，苏霍姆林斯基几乎是愤怒地表明了自己的态度，认为如果不停止解释那些本来就无须解释的事，如果不明确而肯定地说那些难教的儿童必须继续学习，那么这种追求及格率的说法是毫无意义的。在苏霍姆林斯基看来，难教的儿童确实存在是无须解释的，把难教的儿童留在学校继续学习而不是放弃他们也是无须解释的。遗憾的是，这样一个基本的道理，直到现在，我们还没有弄清楚——“没有不好的学生，只有不好的教师”这一说法目前还有相当大的市场，就是一个明证。
实际上，这种说法不仅明目张胆地否认了难教儿童确实存在的事实，还同时表明了这样一个观点：教育是万能的，教师也是万能的。这就意味着，不好的教师之所以存在只是由于教师的无能。这实际上就否认了教育工作的无比复杂性。我们不能不承认，世界上没有任何一项其他的工作比得上教师工作的复杂，而且正因为这种复杂，教师工作成为最具创造性和个性特点的工作之一。仔细分析，“没有不好的学生，只有不好的教师”，虽然表明了教师工作的职责之一就在于帮助难教的学生，也承认了教育是一个过程，但却忽视了这个过程中可能会遇到的困难与各种复杂的情况。正如苏霍姆林斯基所说，“难教儿童”是一个复杂的概念，每一个难教的儿童都各有自己特殊的个性、禀赋、生活背景和成长经历，可以说每一个孩子的背后都是一个独特的世界。这就注定了对他们的教育工作也必须是充满个性与创造性的，而且，在看到各种因素作用于孩子一身的前提下，必须考虑到学校、家庭、社会等各种因素对于孩子的影响，并使之能够互相配合，互相补充，让有益的教育因素起到更为强大的作用，以产生足够的力量来抵制各种不利因素，使这些难教儿童逐渐向好的方面转化。从这个意义上说，教育确实应该作为一种力量而存在，但这种存在却不是没有前提的：那就是教育力量不能被无限地夸大。毕竟，我们不能无视教育工作所面临的复杂的处境，更不能把教育失败的板子一味地打在教师的身上。
我常常反问自己：面对那些难教的孩子，我真的只能是一个“不好的老师”？我在尽力，在梦中我都在思索怎么帮助这些孩子。我也常听我的教师同行们说，那些难教的孩子在某些时候甚至已经成为他们的一种精神负担。说这些话的有些是非常优秀的教师，他们的教育教学能力与道德人品，都完全符合一个优秀教师的标准。但是，在他们的班里，依然有难教的学生存在。那么，“没有不好的学生，只有不好的教师”，这样的说法实际上已经全盘否定了所有的教师，因为在这样看似非常有理的理论下，没有一个教师是“好的”，因为在他们手下依然有难教的学生。
我们的教师已经被冤枉很久了。“没有不好的学生，只有不好的教师”，这样的说法是否可以休矣？
让善良在童年扎根
阅读苏霍姆林斯基的著作，我常常感觉这不是在阅读，因为我看到的不仅仅是教育的艺术与方法，在很多时候，我完全是被这些文字中所浸满的悲悯与善意深深地打动。一只受伤的小鸟，一株在风雪中挣扎的幼小的菩提树，一朵盛开的昙花，这些都曾感受过那一双双小手轻柔地抚摸，经历过那些清澈的蓝眼睛、黑眼睛、灰眼睛的充满爱意的注视。孩子们给断了腿的小鸟疗伤，把被遗弃的小猫送进暖房，给孤独的老人送去他们亲手煮的粥，在小树的周围堆满积雪，以帮助它度过漫长的严冬……孩子们就在这样的行动中，慢慢培养起善良的心地。
其实，在苏霍姆林斯基的道德教育体系中，培养孩子具有善良的心灵是一条一贯到底的红线。不论是对“难教孩子”的教育，还是师生关系的构建，和谐教育，乃至爱情教育，无不以善良为底色。他认为真正的教育者要唤起学生努力成为一个好人的志向，要运用教师本人教导学生所怀有的真挚诚恳的感情，激励学生成为一个好人，在心中树立与人为善的人生信念。的确，教育中若没有对善良的培育，何谈培养真正的人，何谈培养一个合格的公民？若没有善良的培育，所有的教育艺术、教育智谋、教育方法、教育理念，都将丧失其存在的意义。道理非常简单，因为否认了善良，就无疑是否认了人，否认了人的本性中最宝贵、最高尚的一部分。
苏霍姆林斯基讲到了这样一个故事：孩子们从森林中野游回来，在路上看到一个老人，他正心事重重地坐在路边。孩子们走上去，关切地询问能否帮什么忙。原来老人的老伴在医院病重，此刻快要死了，他在路边忧心如焚地等待着去医院的公共汽车。孩子们的话让老人非常感动，虽然孩子们不能给老人提供实质性的帮助，但老人却在极度的悲伤中感受到这可贵的世间温情。
所以，我是那么热爱狄金森的诗句——
假如我能使一颗心免于忧伤
我就没有虚度此生
假如我能使痛苦的生命有所慰藉
在酸辛中获得温情
或是让一只昏厥的知更鸟
重新回到巢中
我就没有虚度此生
生命的意义也许就在于帮助一颗心暂时从忧伤中解脱，也许就是帮助一只昏厥的小鸟回到它的巢中。在女诗人的眼里，生命的最大意义便是拥有一颗善良的心灵，这也是生命的最大慰藉。而这，也是苏霍姆林斯基心中最看重的东西。
但是，我们忽视善良教育很久了。
一位小学老师告诉我，2008年汶川大地震发生后，她组织当时班里的孩子参与了各种赈灾活动，孩子们踊跃捐款，有的把所有的零用钱全部捐献了出来，还给受灾小朋友写信，购买书包等学习物品。可就在全国哀悼日为死难者默哀的那三分钟内，还是这群孩子，当他们被集合在操场上默哀时，意想不到的事情发生了——队伍中竟有人笑出了声！默哀结束后，老师把这群孩子集中在教室，狠狠地批评了一顿……这位女教师告诉我的时候，眼里含着泪花。我知道她在反思自己的教育，同时她也对这帮孩子产生了深深的困惑。这件事也同样引起了我很深的思索：为什么会出现这种情况呢？难道仅仅是因为孩子年龄小不懂事吗？他们可以把全部的零用钱捐出来，可是却不曾捐出那颗善良的心！看来，培养善良的心地远远不是捐款那么简单。
当下，我们的教育看重很多东西，事实上，我们也确实欠缺了很多东西。我们培养孩子的生存能力、创新精神、竞争意识，我们提倡个性张扬、诚信交往，我们培养他们的各种爱好，发展他们的各种特长……总之，我们要求他们全面发展，立志成才。这些都没错，可是人的身上最可贵的品质——善良的心灵，却极少有人提及。人的教育中该有的最重要的一部分缺失了。所以，才会出现孩子们在鳄鱼养殖基地用小鸭去喂鳄鱼时的开怀大笑，才会有为地震死难者默哀时那令人痛心的一幕。假如一个人没有善良的心地，甚至善良成为被嘲弄的对象，那些我们提倡的个性、竞争、交往，乃至整个生存环境，将是一番怎样的情景？
我曾在街上见过这样一幕：一位父亲带着八九岁的儿子走在人行道上，一个衣衫褴褛的年老的乞丐向他们颤巍巍地伸出手来。儿子看看父亲，似乎想说点什么，可做父亲的却将头坚决地一摆，示意儿子跟着他走了。我无意指责这位父亲——他有选择的权利，但我是多么希望他今天的选择不是当着儿子的面！如果在儿子征询的目光下，他能够从口袋里掏出一枚硬币，送到乞丐的手中——或者把硬币转交给儿子，让儿子送到乞丐的手中，我以为这是更好的选择。
女儿小时候曾对我说，街上的乞丐大多数都是骗子，不能相信的。我很诧异，问她是谁这么说的，她告诉我，小朋友都这么说。尽管我知道这种说法并不完全错误，毕竟这个世界越来越令人匪夷所思，人与人之间已经失去了起码的信任，但我更想告诉她，事情并不像她听到的那么简单，人与人之间确实有欺诈，但正因为如此，才更需要信任。毕竟，这个世界应该向善、向上，向往光明的方向。
但这些，对于一个当时还不到十岁的小姑娘来说，要让她真正的理解，似乎并不容易。但是，教育不就是埋下一粒粒美好的种子吗？只要我们播种了，灌溉了，它们总有一天会发芽的。
我更赞赏另一个朋友给我讲的经历：夏天的晚上，她和女儿来到西湖边，朋友在喝茶，女儿喝了两口茶，就在旁边玩耍。一个乞丐走到她们喝茶的桌边，口中念念有词。朋友注意到那是一个残疾人，一只胳膊没有了。朋友掏出了一枚硬币给了他。不到半小时，又有人在她们的桌边伸出手来。她一看，还是刚才那个乞丐。朋友就又掏出一枚硬币给了他，他再次转身离去。
我问她，为什么要先后给两次？朋友告诉我，她不希望在旁边玩耍的女儿看到妈妈是冷漠的，她希望女儿能从妈妈做的这些事中感受人与人之间的温情与善良。
这个故事令我十分感慨。是的，教育就是埋下种子。你要看到玫瑰就必须种下玫瑰，你若种下荆棘就必然生出荆棘。想起了苏霍姆林斯基的话——
经验证明，善良之情应当在童年扎下根来，而人性、仁慈、抚爱、同情心则在劳动中、在爱护和关怀周围世界的美中产生。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第80页。）
苏霍姆林斯基认为，善良情感应该在童年时期培养出来，否则就永远也培养不起来了。这是因为在心灵中确定真正人性的东西，与孩子们认识最初的最重要的真理和体验有着极其重要的关系。
又想起托尔斯泰的一篇短小而隽永的童话——《老爷爷和小孙子》，那里呼唤着人世间最宝贵的慈悲与善意，也揭露了那些人世间冷酷的心肠：一对夫妇虐待自己年老的父亲，不让他与他们一起吃饭，也不给他吃饱。当老人把盛饭的碗不小心打碎之后，儿子、儿媳就给他准备了一只木钵，让他以后用这只木钵吃饭。有一天，这对夫妇看到自己的小儿子也在做一只木钵，非常奇怪，儿子告诉自己的爸爸妈妈，他要用这只木钵将来给他们盛饭吃。
每一个父母、每一个教师都应该懂得，在我们非常看重的那些东西之外，还有更为宝贵的东西，比如善良的心地，那是人之所以成为人的核心所在，那是已经在我们的教育价值体系中被久已忽略的东西。
要让善良这一人性中最美好、最珍贵的东西在童年时代就扎下根来。我们的孩子，他们应该成功，但更应该善良；他们可以不成功，但不可以不善良。
为了幸福，我们阅读
虽然我在阅读中获得了许多快乐，但似乎从来没有真正意识到，与不能阅读的人相比，一个能够阅读的人会因为阅读而获得幸福。直到我读了本哈德·施林克的《朗读者》，我对此才有了深刻的体验。在这个十五岁的少年米夏与一个叫汉娜的中年女人的故事中，始终有一个常规节目——朗读。曾经身为纳粹分子的汉娜是个文盲，却有意掩盖了自己不会读写的事实，她叫米夏朗读文学作品给她听，一直到她被捕入狱直至死亡，这种朗读都始终没有间断过。我极爱这部作品，爱它的丰富与多义，人性中最复杂、最难以言说的情感与历史、尊严、生命等元素纠合在一起，令我欲哭无泪。也正是从读到这部作品的那一天起，我真正从汉娜身上感受到一个人能够阅读、写字是一件多么幸福甚至是令人欣喜若狂的事情。
苏霍姆林斯基则把阅读看作是人生是否能够获得幸福的必要元素：
一个不掌握数学、不会解应用题的人，仍可以生活下去并获得幸福；然而，如果不会阅读，则不能生活，也不会获得幸福。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第829页。）
在苏霍姆林斯基看来，阅读是人生的必需，一个人能否获得幸福，乃至于能否像一个人那样活着，都取决于他是否能够阅读。一个人可以不懂得数学、物理和化学，可以不会说外语，甚至可以淡化其他的兴趣爱好，就是不能没有阅读。
苏霍姆林斯基用这种看似偏激的表达方式道出了阅读对于人生的意义。作为一个不能没有阅读的人，这些年我在阅读中活过很多次，经历过许多不一样的人生，体验过许多在现实生活中没有体验过的情感，比如我在读《朗读者》时的那种欲哭无泪的感觉。甚至在读苏霍姆林斯基的这些关于教育的论著时，我也常常会流下眼泪，为教育家那种对人的无限的爱与信赖、对世间万物的那份悲悯的情怀而深深感动。作为一个教师，苏霍姆林斯基的这些文字更促使我在内心深处对自己的灵魂进行不断地审视与反思。这个过程有时非常痛苦，本能地想回避，但是只要再读这些文字，我的痛苦不但得到了理解与抚慰，而且我从中找到了许多可以借鉴的解决问题的方式。这时候，痛苦就变成了幸福。
我国民众阅读量少已经是众所周知的事，家庭无藏书屡见不鲜，一年都读不了一本书的也大有人在。在当下有意义的阅读极其匮乏的情况下，娱乐刊物、真人秀节目大行其道就不难理解了。这些完全为迎合大众口味而被迅速炮制的东西，粗制滥造、情趣低俗是其主要特征。我曾在某网站看到一则新闻，说的是某著名“超女”使用过的厕所竟被酒店封闭起来作为珍贵纪念，并以此招揽生意。这样的新闻该被看作是国人的羞耻。如果人的灵魂是高雅的，精神生活是丰富的，如果高尚的阅读充实了我们的心灵，我们就不会炫耀愚昧，也不会把低俗当高雅。
作为一个阅读者，我极其关注国内最新的出版信息。看到那些流行一时的畅销书，我也总会买来翻一翻，我很想知道这些在几天之内就可以出版的书籍究竟有什么魅力使人们趋之若鹜。遗憾的是，这样的阅读没有给我带来丝毫快乐，更没有让我感到丝毫幸福，当我每次硬着头皮读完，总会想起大哲学家叔本华的一句话：“凡是为愚蠢者写作的都是会大受欢迎的。”这句话似乎过于偏激，但却说明了一个道理：警惕畅销书，阅读应该有足够的判断能力，阅读就要读经典作品。
除了国人普遍的阅读匮乏，现在，也有不少不阅读的教师。以我有限的视野看来，这是一个非常令人震惊的数字。有些教师即使阅读，其阅读的书目、时间、方式也都出现了一些问题。其实，教师并不是不知道阅读的重要性，但是他们在工作与生活中承受的太多的压力使他们总是难以静心读书。自2006年我当选为《中国教育报》“年度推动读书十大人物”以来，不断地有教师朋友问我关于读书的事情，其中问得最多的是：读书的时间从哪里来？其实，在我看来，时时都是阅读的时间，处处都是阅读的地点。因此，我提出了这样的理念：读书就是生活。读书应该成为一种生活方式，当我们把读书作为一种生活方式，我们就不愁找不到阅读的时间。在我的心里，读书的最高境界应该是：读书，像呼吸一样自然。在这种像呼吸一样须臾不可缺的阅读状态中，我们就获得了幸福。
我经常在想，我为什么如此迷恋阅读？这些年我一直从事语文教学研究，但我在语文教学上花费的时间和精力可能还占不到三分之一。我大量的时间和精力都花在了阅读上，花在了通过广博的阅读来完善自己的知识结构上。总有一种力量在吸引着我，总有一种声音在召唤着我，那就是阅读，是只有阅读才能给我带来的那个无限丰富、迷人的精神世界。在这些年的阅读中，在这个精神世界中，我活过很多次，也不断地经历死亡，有时沉入绝望的深渊，有时又攀上了幸福的巅峰。但无论如何，这一切都是我从现实生活的庸庸碌碌中突围的记录，是一个人至死无悔的生命历程。因为阅读，我对生活变得甘心；也因为阅读，我对生活又总是充满渴望。我甘心将自己浸入这个世界，现实的与精神的双重世界，我什么都满足，充满欢欣地参与其中；我又什么都想尝试，渴望挑战，有时自我挑战。我成了一个矛盾的统一体，我在反复地纠结中化茧为蝶。而这一切，都是因为阅读。
意识到自己作为一个人活在这个世界上，就不能拒绝阅读。因为人不能不思考，人活着不能仅仅表现为新陈代谢。那么，作为一个教师，不但自己应该把阅读当成一种生活方式，当成一种像呼吸一样自然的生命状态，我们更有责任使我们的学生走上这条可以寻觅到人之幸福的道路。就如苏霍姆林斯基那样，不但自己是一个读书人，他所领导的帕夫雷什中学的所有教师也都是读书人，而这一个由读书人组成的教师集体共同把孩子们带入了阅读这个阔大、迷人的世界。在谈到帮助孩子阅读各种书籍，尤其是那些经典的文学作品时，苏霍姆林斯基总是不吝笔墨，那些童话般的师生共读的场景令我百读不厌。在苏霍姆林斯基这里，阅读文学作品不是为了学习知识，更不是为了考试，而是为了完善人的内心世界：
我时刻记住这样一个重要的道理：学习文学完全不是为了让一个人在毕业以后若干年再去复习他过去背诵过的东西。生活时时刻刻在给人安排考试，人们以自己的行为，自己的活动通过了考试。人的内心世界——道德、素养和美感的形成是学习文学作品的最终目的。（注：苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，黄之瑞等译，教育科学出版社2002年4月第1版，第151页。）
关注人的内心，完善人的内心，就是让人从内心深处成长为一个真正的人，从内心深处感受到一个真正的人才能具有的幸福，这是苏霍姆林斯基带领孩子们阅读文学作品的最终目的，也是最高目的。
我再次想起了《朗读者》中的汉娜，想起了她在狱中因为学会了阅读而欣喜若狂的情景。那么，与汉娜相比，我们这些会阅读的人，本身就已经具备了获得幸福的前提条件。
阅读吧，为了幸福。
回到本源与突破高原
苏霍姆林斯基始终强调阅读的重要作用，他“无限相信书籍的力量”，并把这看成他最重要的教育信条之一。阅读不仅让我们感受到幸福，也不仅帮助“问题生”开启了智慧，在教师专业发展方面，阅读所起到的作用不是任何其他培训所能替代的，尤其是在教师专业成长的某些关键时期，阅读的作用更加举足轻重。
几年前，12个年轻人加入了我的工作室。从他们身上我看到了当年的自己，于是，帮助他们成长不但责无旁贷，更成为一件十分亲切的事情。
作为他们的导师，我制订了一系列工作室学员研修计划。这个计划中涵盖了我所认为的一个青年教师必须研修的主要内容：磨课，阅读，写论文，做课题，设计、开发自己的语文课程……从进入工作室的第一天起，我们就达成了一个共识：阅读应该成为我们研修的重要内容，应该贯穿于研修的整个过程。我们在共读与研讨中渐渐发现，阅读不仅应该成为研修的核心，而且应该成为研修的起点。假如没有阅读为教师的精神打底，所谓磨课就很容易沦为一种纯粹的技术操练；同样，假如没有阅读成为教师生活的重要组成部分，所谓做科研、开发语文课程以及教育写作、教育反思就成为无源之水。因此，我们把阅读称为一种本源性研修。
本源性研修的提法基于这样的理念：优秀教师是读出来的。这句看似偏激的话语并非否认课堂教学、教育科研的重要性，而是强调阅读在教师成长中的核心作用。教师所受的专业教育，所处的教育环境，所拥有的生活经历，所秉持的教育理念，所具有的职业天赋等等，都是影响一个教师成长的因素。虽然决定一个教师能否成为优秀教师的因素很多，但我们无法否认这样一个事实：如果教师不读书，他就不能在教育教学这条路上走得很远。换句话说，一个不读书的教师，不可能成为真正的优秀教师，优秀教师首先应该是个读书人。
正是由于看到了阅读与教师成长之间这种因果关系，我们开始了不倦地阅读。可以说，我们的研修历程就是阅读历程，阅读始终是我们研修的重要板块。我们读语文专业书，读教育理论经典，还广泛涉猎人文社科类书籍。我们在阅读的广度和深度上都对自己提出了要求。比如，我们提出“有坡度的阅读”，强调教师阅读要有点难度；我们还提出“非经典不读”，强调提升阅读的品质；我们还提出“阅读的三个板块”，即专业知识、教育理论、人文视野，强调要成为一个真正的优秀教师就要通过大量的、广泛的阅读来不断完善自己的知识结构。
我们工作室的13位教师，就这样读起来了，读《瓦尔登湖》，在喧嚣的世界中寻求心灵的宁静与生活的简单；读《中国哲学史》，穿越那片思想的丛林，领略豁然开朗的欣喜；读《后现代课程观》，学会在开阔、综合的视野下看待课程……因为阅读，我们不断在精神上实现突围，心灵变得敞亮起来，知识结构不断完善，课堂实践不断循环上升，教育研究与反思也不断走向纵深。
阅读不仅是青年教师的成长本源，对许多优秀教师而言，阅读更多地起到帮助他们化茧为蝶、自我突破的作用。许多优秀教师都有过这样的经历：似乎总有那么一段时期，找不到前行的方向，也找不到进一步提升的突破口，个人发展似乎停滞了。这种现象被称为教师发展的“高原现象”，这段时期被称为“高原期”。
我本人没有经历过“高原期”。虽然我和大多数教师朋友一样，在二十多年的教师生涯中，也遇到不少困惑和难题，但我总是会很快步入新的轨道，一条足以不断地引发我的好奇与行动渴求的轨道，它呈上升态势，而且无限延伸。怎样觅到这条轨道？并非是我偶然的运气使然，仔细想来，无非是这些年不间断的阅读让我保有了对寻求知识的热望和清醒评判自身的能力——当然，还有很重要的一点，那就是从阅读中不断受到启迪，收获灵感，这让我总是能看到方向，看到远方的光亮。也就是说，所谓高原期其实在很大程度上是阅读缺失的结果。
我认识一位非常优秀的小学语文教师，有一段时间她对语文教材中的神话教学产生了浓厚兴趣，但进行了一段时间的研究之后，她陷入了一个比较困惑迷茫的境地，找不到突破口，进入了她专业发展的“高原期”。后来她发现要进行这方面的研究，需要比较深厚的人文阅读背景，尤其是历史、哲学、美学等不同层面的阅读背景。而这，对于师范大学小学教育专业背景的她来说，这是一个比较大的知识空白。于是，她开始通过阅读弥补自己的知识空白。她渐渐发现，神话教学远远不是把神话文本教得新奇有趣就可以了，每一个神话的诞生、流变、发展，其实都有着复杂的历史文化背景。当她意识到这一点的时候，她对神话文本的研究开始在更加丰富、深厚的人文背景下展开，阅读了不少与此相关的历史、哲学、美学等相关书籍。渐渐地，她在课堂上提出的问题摆脱了单纯的技术层面，进入了一个比较深入、开阔的探究领域，其专业发展可谓柳暗花明，“高原期”自然就不存在了。而这，在很大程度上归功于她用持之以恒的阅读行动逐渐完善了自己的知识结构。也就是说，阅读帮助她突破了自己语文教学研究中的高原期。
高原期的出现也表现为内心活力的减少或丧失。当一个教师处在发展的高原期，他必然已经经历了教师生涯中较长时间的磨砺，当他的努力累积到一定的阶段，他就获得了自己所渴望的回报，甚至还有意外的回报，于是他就很容易陷入发展的高原期——因为他可能一时找不到下一步渴望到达的目标是什么。没有目标，当然也没有方向。这就意味着内心活力的减少或丧失。而内心活力的大小，甚至活力的有无，除了天性使然，还可以借助外力、从各种渠道去获得，阅读便是其中较有效果的方式之一。我读陈丹青笔录的《文学回忆录》，木心点评狄更斯的作品是一种很好的“心灵滋补”，他引用托尔斯泰的话，认为狄更斯的作品可以助人摆脱忧悒：“……如果谁落在忧悒中，不妨试试：沙发、巧克力、狄更斯。”木心的说法不仅幽默，还有更加丰富的人生趣味在其中。在这里，助人摆脱忧悒的不仅是狄更斯，但主要是狄更斯；除此之外，如果还有软软的沙发和香醇的巧克力，得到滋补和宠爱的就不仅是心灵，还有身体。
这样看来，高原期的阅读就是一种心灵滋补，积聚能量，蓄势待发。一朝条件成熟，马上活力四溅，高原期自然就不存在了。而没有阅读，不但不可能活力四溅，连高原期也不能持久——教师向高处提升自己的速度可能比较缓慢，但下坠的速度是很快的。
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