大数学家苏步青先生曾以十分感激的口吻，回忆在日本留学时师从著名几何学家洼田忠彦教授的那段经历。这位教授对他的要求非常严格。有一次苏步青有一道几何题做不出来，就向洼田教授请教。教授却没有正面回答他的问题，只给他推荐了一本书——沙尔门·菲德拉的《解析几何》——让苏步青阅读。苏步青面对这本足有两千页的厚厚的大书，不由得埋怨老师不肯具体指导，又发愁这本书何时才能读完。等终于硬着头皮啃完了这本书，苏步青才发现，他不仅自己解决了当初的难题，而且更重要的是，他掌握了终生有用的基础知识。
洼田教授对苏步青的指导，似乎不曾用什么方法，面对学生的难题，他只是推荐阅读书目，让学生自己去解决。仔细想来，这就是为师最高的智慧。正如苏霍姆林斯基所说：
老师的智慧不是堵塞道路，而是开拓道路，照亮一条知识路。（注：苏霍姆林斯基：《怎样培养真正的人》，蔡汀译，教育科学出版社1992年5月第1版，第143页。）
苏霍姆林斯基认为，如果教师利用自己的智慧过多地强调孩子们的无知，在他们身上显示作为教师的某种优势，这将是一件十分有害的事。教师的智慧就在于给学生以知识的启迪，引发他对知识的惊奇感，并照亮他寻求知识的道路。
曾听一位大学教授回忆他中学时代的数学老师，这位老师就是一个善于照亮学生前方道路的老师。她告诉学生，高考没什么可怕，数学题也没什么难的，只要掌握了一些“母题”，把这些“母题”充分吃透、弄懂，其他题目都是万变不离其宗，一切都可以迎刃而解。老师把自己总结的一些“母题”发给学生，让他们去钻研。学生们对这些“母题”用不同的方法去解答，从不同的角度去考虑，并根据这些“母题”又演变出很多类似的题目，真正做到了老师说的“吃透、弄懂”。高考成绩揭晓后，全班数学成绩极其优异，连当时最害怕数学的学生都考了极高的分数。在羡慕之余，我想，假如我们的老师都能像这位老师一样，那学生是否可以学得不这么辛苦呢？一个教师是否拥有教育教学的智慧，是否能把自己的智慧以恰当的方法用在恰当的地方，是我们今天应该重新思索的问题。
许多有卓越成就的学者在求学期间，都遇到过这样的优秀教师。启功先生在回忆他的恩师史学大师陈垣先生时，谈到很多关于陈先生教导学生的事。其中有一件事使我印象深刻：陈先生常常指着某件字画问学生是否知道作者，如果学生知道，陈先生必大为高兴，会提到很多关于这人的问题。如果学生不知道，陈先生则只是指引一点头绪后就不再往下多说，例如只说：“他是一个史学家。”之后就不再说什么了。学生们往往自觉羞愧，回去后遍查关于此人的资料，好下次见先生时再讨教。以陈垣先生的学问，他完全可以在学生不知道时把自己了解的知识告诉学生，但他没有这么做，而是点到为止，只给学生提供了一条线索，其他的就要学生自己去寻求。这种教学方法正是苏霍姆林斯基所提倡的给学生照亮一条知识路。
我曾认真研究过李玉龙老师执教的小学语文《挑山工》这个课案，我以为比较好地体现了苏霍姆林斯基的这个理念。
在文本的理解阶段，也是问题的提出和呈现的阶段，李玉龙老师让学生通过分组讨论各自提出的问题，表达自己对文本的感受。这时，不同的观点开始了碰撞、融合，每个人的理解得到了初步的丰富、扩展。李玉龙老师对问题一一进行了梳理，归纳为“挑山工的工作光荣不光荣？”“挑山工身上是否有什么精神？”“挑山工到底为了什么而工作？”等等，光看这些问题，就足以令不少教师冷汗涔涔了。但正是这样一个提出问题、呈现问题的环节，使我们看到学生开始了初步的思考，这是智慧的开启，是教学的真正需要，也是教学的意义所在或应该所在。这个环节的意义远非“学生主体”这个概念能涵盖，它让我们看到了教学的源头，没有了这个源头，一切将变成想当然，从而在很多时候我们所做的一切可能毫无价值。而这，正是当下很多“精彩课堂”所忽略的。
文本的争论阶段，是问题的解决阶段，也是这节课惊险迭出的阶段。无限风光在险峰，因为惊险，所以精彩。在讨论挑山工身上到底有没有精神时，我们看到了这样的场面——
生：挑山工完全是因为生活需要，只是一种生活的需要，谈不上什么价值和精神。
师：你认为什么才是有价值的呢？
生：为人民付出有贡献的，才是有价值的，值得我们学习的。
师：为自己就没有价值吗？
生：为其他人更有价值。
师：如果你很饿，前面有一碗饭，你是先给别人吃还是自己吃？
生：自己吃……一人一半……看情况而定……
师：人与人要互相帮助，但是也不要忘了自己。这是一个自己和他人的关系问题，大家不妨结合一些具体的事来想一想。但有一点，你不能侵犯别人的利益，更不能伤害别人。关于挑山工身上有什么精神的问题，老师认为，不能因为他为了自己就说他没有价值，他身上就没有精神。大家下课后还可以思考一下。（注：。）
只有一碗饭，是给自己吃，还是给别人吃？这是一个两难的选择。李玉龙老师用这样的方式引导学生进行反思，从“自己吃……一人一半……看情况而定……”这样的回答中，我们看到了学生内心深处的波澜，他们对以往某些冠冕堂皇却往往令人匪夷所思的说法产生了怀疑，每个人都在追问自己的心灵，都不得不在这样的思考中面对真实的自己。在这样的课堂上，没有人拥有绝对的真理，但都有权利被人理解。所有的解释都将被容纳，同时被反思；所有的想象都将成为可能，同时被质疑。我想，这就是一个教师最大的智慧。
我曾见一些教师在课堂上挥洒自如，他们往往知识比较丰厚，在学生中威信比较高，学生也听得极为专注。但遗憾的是，在这样的课堂上，学生很少主动思考，教师的优势反而成了阻碍、剥夺学生主动思考的屏障。长久下去，学生渐渐丧失了思考的能力，丧失了主动寻求知识、自主解决问题的能力，这恐怕是教师不曾想到的。因此，我们说要丰富教师的底蕴，还应该充分重视这种底蕴究竟是以一种怎样的面貌出现在学生面前的，这种底蕴不仅应是教师的优势，更是教师能够用来照亮学生前方道路的火光。只有这样，才能真正做到为学生的终生发展负责。
保尔·郎格朗在谈到终身教育的重要意义时，对教育当前的第一责任作了这样的确定：组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持他学习的训练的连续性。这里所说的“适当的结构和方法”指的是学生一生的学习所必须具备的能力，而这有赖于教师在教学中就训练学生具备这种能力，比如像陈垣先生和洼田教授，他们通过照亮学生的知识路而使学生养成自主寻求知识的能力。
作为一个伟大的教育家，苏霍姆林斯基的一生，也一直在致力于培养学生的这种能力。他本人便是个知识的迷恋者，也力求把孩子们引到这条道路上去。他带领孩子们阅读文学作品，观察大自然，在劳动中发展特长和培养对知识的爱好。他通过自身对智力生活、对科学的无限忠诚，使孩子们深深地折服。他是一个能够把孩子们引上在真理面前惊奇、惊讶之路的领路人。因此，他多次强调，课堂教学有两项教育任务，一是传授一定的知识，二是启发孩子们对知识的渴望，启发他们努力跳出课堂教学的范围去阅读、研究和思考。其中，对于第一项任务，我们早已达成共识，但对于第二项任务，我们还没有给予足够的重视，而这又恰恰是学生能否获得真正的学习能力和可持续发展能力的关键所在。
纪伯伦在谈到教学这一问题时说：“倘若他真有智慧，他不会令你踏进他的智慧之堂，而是领你去你自己心智的门口。”的确，教师的智慧不仅仅是传授一定的知识，教师真正的智慧在于激发学生自己寻求知识的动力，帮助学生寻到通往智慧之堂的门口，在纷繁与迷茫中找到那条知识路，并且照亮它。
课堂是触及理智和心灵的地方
几年前，一位教师朋友曾对我诉说过他的苦恼，他认为自己在教学上非常努力，每次备课都十分精心，可是效果却事与愿违，学生们不喜欢听他的课，上课时心不在焉者有之，做小动作者有之，这让他既苦恼又困惑。我看了看他的教案，没有多大问题，就决定帮助他从课堂上寻找原因。
经过几次听课之后，我找到了答案。我发现这位教师上课时眼睛一直朝上，只有在进行课堂提问的时候，他才偶尔朝学生站起来的方向观望一下，但很快他的视线就又转移到天花板上去了。学生回答完毕之后，他常常没有反馈，就匆匆进入了下一个教学环节。也就是说，他的眼睛大多数时候是看着天花板，而很少与学生进行目光的交流，更谈不上思想的交流。我想这大概就是问题的症结所在。尽管老师的教学设计、教学态度都相当不错，但他满脑子只有自己的教案，只想到让自己能够顺利完成教学环节，却毫不顾及学生是否可以接受，是否愿意接受，从不关注学生的思考，与学生缺少应有的交流，谁又愿意总是听一个这样的人自说自话呢？而且是日复一日，谁又有这样的耐心呢？
我对这位教师坦率地谈了我的发现和想法。他有些半信半疑，不能确定是否这就是他不受欢迎的主要原因。最后，他还是决定试着改变一下。后来，他开始在课堂上有意与学生多作目光交流，并且对学生的发言进行热情的反馈，令人欣慰的是，情况果然渐渐发生了变化。开始时学生们有些惊讶，有些不太理解老师的变化，但渐渐地就开始接受他和他的课了。
后来，我再次走进了这位教师的课堂，情况的确令人振奋。我不仅看到了师生之间目光的交流，而且还看到了在这种交流的背后那种师生之间心灵的撞击。在苏霍姆林斯基看来，教师在课堂上与学生进行思想与心灵的接触，是教师具备教育素养的第一个标志：
教育素养这一重要品质的第一个标志，就是教师直接触及学生的理智和心灵。真正具有这种宝贵品质的教师，他的讲课就像在跟学生进行议论。他不是拿真理来进行说教，而是跟青少年一起谈心：他向学生提出问题，吸引他们来一起进行思考。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第645页。）
苏霍姆林斯基本身是一位十分优秀的文学教师，还任教过数学，更上过无数次针对不同年龄段孩子的不同主题的道德教育课。我们从苏霍姆林斯基描述的这些非常详尽的课例中，可以发现他十分注重教师在课堂上能否激活学生的思维，能否根据学生已有的知识背景与思维发展规律展开教学；他强调课堂教学不是把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去，一个好的教师应当把握课堂教学发展的逻辑，洞察学生脑力劳动的细微变化，要善于对计划作出适当的改动。真正的优秀教师，他的课堂教学不仅是传递知识，和忠实地复述已经设计好的内容，他更是在直接触及学生的理智和心灵。没有理智和心灵的撞击，教师的教学就变成了知识的灌输，变成了教师在拿真理进行说教，学生成了被动接受知识的容器，成了没有判断能力的、对知识与真理的仰视者和膜拜者。
当有人试图强调知识学习的理性来为自己无视学生心灵进行辩解，苏霍姆林斯基的态度是果决的：
请你在任何时候都不要忘记：你面对的是儿童的极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第315页。）
原来，学习就是心灵的接触，因为只有心灵方能直达心灵，知识的传授也不能脱离心灵的轨道。当我们把学生看作活生生的人，就会发现在理性与感性之间，并没有我们想象的截然的界限，而是彼此交织，互相穿越，成为人学习知识、认识世界、反思自身的共同疆域。
因此，教师在课堂上要力求触及学生的理智和心灵，这不仅是课堂教学本身的需要，也是教师素养的重要体现。反观我们当下许多教师的课堂，还远远未能达到苏霍姆林斯基所提倡的“直接触及学生的理智和心灵”。以我个人有限的教育教学经验而言，我在课堂上感觉最难的地方正在于此，这也成为我课堂教学追求的目标。
那么，教师如何才能做到在课堂上能够触及学生的理智和心灵呢？苏霍姆林斯基强调，教师要精通自己所教学科的教材。只有精通教材，教师在课堂实施中才能有精力、有能力关注学生的思维与兴趣，才能根据课堂实施的实际情况及时、恰当地调整自己的教学进程。反之，若教师对教材缺乏深入的理解，或者对本学科知识没有更加开阔的视野，教师的课堂教学往往就只能把主要精力放在教材上，放在已经预先设计好的计划中，他与学生的思想与心灵的交流就会随之大大减少。我想，那位总是把眼睛望向天花板的教师，在未能触及学生理智与心灵这一现象的背后，实际上也折射了教师对教材把握的不足，使他的精力只能放在对教材和教学设计本身的思考上。归根结底，还是教师教育素养缺失的问题。
苏霍姆林斯基十分赞成那种谈心般的上课方式。他认为，真正具有教育素养的教师上课时就像与学生进行谈心，教师只不过提出了一个展开讨论的问题，对这一问题的讨论过程就是师生谈心的过程。我以为，这是一种真正的无痕的教育教学方式。经验证明，当学生没有意识到你在教育他、你在教给他学习某种知识，这样的教育教学往往会取得最好的效果，也是教师教育教学技巧的最高体现。
苏霍姆林斯基本人的授课方式正是体现了这一理念。他在备课时总是非常迫切地感到，必须在思想上非常明确自己在同谁说话。只有这种深入心灵的、谈心般的教学方式才能达到预期的教学目的。因此，他提醒教师，要让孩子们忘掉现在是在上课，不要让他们想到，教师在对他们进行教育，在教给他们学习某一种知识。苏霍姆林斯基曾描述了一位校长听一位几何老师上课的情景，说的正是这种高度的教育教学技巧。这位几何教师的课是那样让人入迷，连听课的校长也在不知不觉中与学生一起思考，一起讨论，以至当教师询问学生谁能回答这个问题时，校长竟然举手说：“我！”苏霍姆林斯基认为这才是真正的艺术，这就是直接触及了学生的理智和心灵。的确，要达到这样的教学境界，若没有对教材、对本学科知识的精通与开阔的知识背景，是难以想象的。
那么，接下来的问题是，教师如何才能达到这样的教育教学境界，如何才能具备这种对教材、对本学科知识的精通与开阔的知识背景呢？苏霍姆林斯基指出，那就是教师读书。提倡师生读书，是提高教师素养与突破教育教学难点的最重要、最有效的途径之一，也是苏霍姆林斯基反复强调的一个观点。无限相信书籍的力量，是苏霍姆林斯基的教育信条，也是他在写给教师的教育遗嘱中郑重提到的一点。由此，教师读书将最终成为改善自身课堂教学现状的主要依赖。只有这样，课堂才不会成为现成真理的灌输与接受的地方，才会成为人感受自身理智的存在、实现心灵交流的地方。
教师上课就是表现自我
教育学者成尚荣先生曾给我一个问卷请我作答，其中一个问题是：你认为名师是否应该有鲜明的教学风格？我的回答是：名师要有自己的教学风格。虽然在教育问题上有一些共性的东西应该遵守，比如尊重学生，开启智慧，激发兴趣等等，但这些不应该成为限制。不仅是名师，每一个教师对教育教学的理解都有不同之处，具体到某一门学科就更是如此。这种不同的理解会造成不同的处理方式，不同的处理方式表现在课堂上就会出现不同的教学面貌。因此，越有思想的老师，在教学上有着自我思考的老师，他的教学风格应该是极其鲜明的。我个人追求一种如茶般幽远芬芳的课堂教学风格，这固然与我自身的性格与志趣有一些关系，我更觉得真正对学生发展有益的课堂应该是能让他静心思考的课堂，在这样的课堂上，教师在耐心地帮助他开启智慧，品味文字，在平等的对话中互相启迪，将思考引向深入。这样的课堂不会有意制造感动，也不会专门营造轻松，它的目的就在于给学生一个能够思考与品味的空间和时间。只有在这样的状态下，课堂才能远离浮躁，远离喧嚣，课堂才能成为学生生命得以成长的地方，成为能够自由呼吸的地方。
这里说的仅是教学风格，但教学向来不能与教育工作相分离，用苏霍姆林斯基的话来说，就是教学仅仅是教育这朵花上的一片花瓣而已，因此，对教师来说，不仅是教学应有鲜明的教学风格，教育工作也应该有鲜明的风格。仔细想来，所谓风格是指每一个教师在教育教学上展现的独特的那一部分。其实，不仅是名师要有鲜明的教育教学风格，普通教师也应该有自己的教育教学风格。在帕夫雷什中学，每一个教师都具有鲜明的教育教学风格，而这是基于每一个教师不同的爱好、个性与知识背景。我们从苏霍姆林斯基列举的大量事实中看到了这一点。苏霍姆林斯基在听课时，首先会看教师在生活中最关心的是什么，他在读些什么书，在他的精神生活中书籍占有何种地位，以及他是否时刻关心着科学和文化方面的最新成就。他认为每一个教师在课堂上不仅在向学生打开通往知识世界的窗户，同时他更是在表现自我。而教师在读些什么书，将决定他在课堂上向学生展示的是一种怎样的精神世界。他谈到自己认识的苏联各地的几十位出色的教育行家，感叹道：
他们的教育技巧的最主要的特征就是表现自我，即把自己的精神财富展示在学生面前。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第818页。）
优秀教师展现在学生面前的不仅是知识、能力、手段与策略，更是这些东西背后所蕴含的精神财富。
刘鹤守先生在《沙坪岁月》一书中，选入了一篇文章，是刘云回忆重庆南开中学的一位叫孟志荪的语文老师的。令作者深为叹服的是，孟老师在课文的讲解中从不拘泥于已有的，甚至是权威性的注释，而有他自己的观点和自己的心得，还有自己的研究成果。他给学生讲《诗经》，讲先秦诸子，有理有据，极其吸引人，用刘云先生自己的话说就是“天花乱坠”，令人赞叹不已。多年之后，作者还记得孟老师在课堂上点评孔子、孟子和庄子的话：“孔子抓住一个仁，孟子抓住一个义，庄子什么也不抓，而他拥抱了全世界。”就是这话，使刘云先生义无反顾地“投入了庄子的怀抱”。而孟老师的另一位学生朱永福在回忆孟老师时，则用“知识渊博”“口才雄辩”“嬉笑怒骂”等词汇来形容孟老师上课的精彩生动。读了这样的文字，我在感慨之余，常常在想，一个有着鲜明的教育教学风格的教师，他给学生展现的就是一个独特的自我，是一个有着鲜明的教师个人烙印的精神世界。
这些年我接触了不少青年教师，这些教师认真学习、执着追求的精神让我非常佩服。为了成长得更快，他们中的很多人千方百计拜名师为师，各级教育部门也给他们拜师学艺提供了很多支持和帮助。几年下来，这些青年教师的教育教学水平提高很快。但是，我也发现了一些令人担忧的现象。有的青年教师不仅学了名师的教育教学经验，而且事无巨细进行模仿。我认识一位青年教师，拜师学艺几年之后，连走路的姿势、说话的语调都渐渐与他的指导教师极其相似。我想，学名师学到这个份上就有些问题了。记得齐白石先生有一句非常有名的话：“学我者生，似我者死。”以此告诫那些完全模仿、生搬硬套别人的人是没有前途的。学画如此，教育教学又何尝不是这样？
我有好多优秀的教师朋友，在听他们上课，揣摩他们的课堂艺术时，我无一例外地发现，他们都具有鲜明的自我特色，在课堂上都向学生展示了丰富而独特的精神世界。有的老师长于书法，他们的粉笔字在学生看来简直就是艺术；有的老师长于朗读，他们在课堂上的范读不仅帮助学生更好地理解了文章内容，而且听来简直就是一种享受；有的老师具备丰厚的文化底蕴，可谓博览群书，在课堂上，旁征博引，挥洒自如，学生完全被他带到了一个无限丰富、阔大的知识海洋。听这些老师的课，我常常会反问自己，这样的课我能上吗？我可以学习他们的经验、长处，但我知道，最终我还是我，我必须在课堂上表现我。也只有表现这个唯一的“我”，我才能成为一个真正意义上的教师。
苏霍姆林斯基的教育教学中总有一个鲜明的“我”，在大量的教育教学案例中，他描述了自己怎样教孩子创作童话、诗歌，孩子们又是怎样专注地听他读书、讲故事，那一幕幕温馨的场景令我神往不已，感喟不已：
宽敞明亮的教室坐落在积雪的花园里，暮色苍茫，一片茂密的树林和如茵的草地，树叶在窃窃私语，晚霞夕照——所有这一切都增强了感觉上的美感，也增添了言语的美感。（注：苏霍姆林斯基：《公民的诞生》，黄之瑞等译，教育科学出版社2002年4月第1版，第175页。）
在这样的环境中，苏霍姆林斯基向孩子们展开了一个新奇的精神世界。在一个天黑得很早的12月的黄昏，他给孩子们读高尔基的童话《伊席吉尔婆婆》，孩子们认识到邪恶是不可能取得胜利的；在第聂伯河畔庄严肃穆的橡树林里，他给孩子们朗诵普希金的诗歌《我在喧嚣的大街上徘徊》，孩子们被深深地打动了，体会到人的感情的伟大和美、人的欢乐和悲伤、人想认识世界和认识自身的渴望。这不就是这位教育家本人在课堂上表现的自我吗？他不仅是一个教育家，同时又是一个作家、诗人，他正是在自己的课堂上给孩子们打开了一个异常丰富、迷人的精神世界。
我至今记得2006年由于我的一个课案而引发的一场争鸣。那是因为《冬阳·童年·骆驼队》课堂实录发表之后，国内中小学语文界关于“知识与人文”的大讨论重新开始。这场争论的两个主角——我和王晓春老师的观点是截然不同的：王老师主张把这节课上成“写作目的和写作方法的辅导课”，应该说以“知识”教学为主；而我则主张此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行人文熏陶。我想，我与王老师之所以会对同样一个文本产生截然不同的教法，一方面是缘于我们对语文教学的理解很不相同，另一方面则是因为我们都试图在这个文本的教学中展现属于自我的智慧与精神。
的确，作为教师，我们应该有意识也应该意识到，我们在教育教学中展现的是自我的智慧与精神。因此，我们每时每刻都应该去丰富自己的精神世界，最终把这完全属于自我的形象展现在学生面前。
让学生喜爱你的学科
在一所小学参观时，我发现让这所学校引以为傲的是一个科学教师带领学生展开的“家庭实验室”这个项目。在这位教师的指导下，许多孩子都在家里进行科学小实验，有的搞科技小发明，有的培育了稀有的花卉品种，有的科学小组甚至造出了非常好用的洗发水。从大量拍摄的照片和录像资料中，我发现这些孩子是那样迷恋这种科学小实验，迷恋于这门在别的学校往往被边缘化的学科，几乎在每一个班里都涌现出好几个小科学爱好者。而这一切，都源于这所学校有一位非常优秀的科学教师。
这位科学教师不仅带动了一门学科，还激发了许多孩子对科学的兴趣，使这些孩子初步尝到了科学探索的乐趣和创造的喜悦。也许他们中的某些人将从这里起步，走上科学研究的道路；也许他们将来会从事别的职业，但是当年在小学阶段所培育出来的那种积极思考、喜爱动手的习惯会让他们受益终身。让孩子爱上自己的学科，在这个学科领域内获得智慧与创造带来的快乐，这是作为教师的成功，是教师值得骄傲的一件事。
想起了丰子恺先生对恩师李叔同的回忆。在当年的杭州师范，李叔同是音乐和图画教师。本来图画与音乐教师在当时是学校教职员中地位最低的，因为在人们眼里这两门学科根本无法与英文、国文和算术相比。但在李叔同任教期间，情况却恰恰相反。据丰子恺先生描述，当时学生们学习图画、音乐比学习任何功课都勤奋，下午四时之后，不但满校都是琴声，而且图画室里也不断有人在练习石膏模型与木炭画，那光景简直就是一所艺术专科学校。当时同在学校任教的夏丏尊先生则感叹图画与音乐“几乎把全校学生的注意力都牵引过去了”。为何会出现这样的情景？丰子恺先生认为这一切缘于李叔同先生极其认真、严肃、献身的教育精神。但夏丏尊先生的看法似乎更全面，他认为一半是缘于李叔同先生在音乐、图画方面的非同一般的雄厚实力，一半也由于李叔同先生的人格感化力巨大。
我想，是因为具有巨大感化力的教育精神也好，还是因为教学实力充足到令学生敬佩也好，作为教师的李叔同先生取得了巨大的成功——他有本事让学生爱上自己的学科。
事实上，每一个优秀教师都非常关注学生是否喜爱自己的学科，并想方设法让学生爱上自己的学科。这是一种积极的教学追求，有这种追求的教师总是让我由衷地钦佩。一个人遇到一个好的老师太重要了。如果能遇到一个可以帮助自己发现自己才能的老师，则是一种幸运。
苏步青先生在回顾自己的求学生涯时，谈到了他的一位中学老师。正是这位杨老师，把当时本来喜爱文史的苏步青引上了数学的研究之路。据苏步青先生回忆，杨老师的数学课十分吸引人，给学生看了不少从日本带回来的数学杂志，讲解那些杂志里的数学知识和习题，这些把年轻的苏步青深深地吸引住了，他对数学产生了强烈的兴趣，几乎把所有能够抽出来的时间都用来钻研数学了。从此，他走上了数学研究之路，直至后来成为一位著名的数学大师。
在苏步青先生的成长道路上，中学时代的这位杨老师起到了非常关键的作用。杨老师使苏步青真正爱上了数学，发现了苏步青卓越的数学才能，并在他的眼前展现了一个非常开阔、迷人的数学天地。我们可以假设：如果苏步青没有遇到这位杨老师，也许这个世界上会多出一个文史爱好者，却失去了一位了不起的数学家。
其实，作为教师，不管他处于哪一个时代，也不管他任教哪一门学科，都没有人不希望学生喜爱自己的学科。但希望归希望，现实中能够让学生真正喜爱自己的这门学科却不是一件容易的事。有一些学生似乎对任何一门学科都不感兴趣，什么知识都不能引起他的关注，对待学习他似乎是个局外人，直到中学毕业，也没有发现他在任何一门学科上表现出优势。也有另一些学生，虽然门门功课优秀，但依然没有自己喜爱的一门学科。后一类学生，他们似乎是无可挑剔的，但正是这样的学生令苏霍姆林斯基感到非常担忧。30多年的经验使苏霍姆林斯基确信，那些门门成绩优秀但却没有一门喜爱的学科的学生，是不懂得脑力劳动的欢乐的平庸之辈，这样的学生与那些成绩差的学生一样让人担心。
不得不说，这是一个非常值得重视的问题，也是以往我们忽略了的问题。我们总是关注学生的成绩是否优异，而对于学生是否已经在学习中获得脑力劳动的欢乐却极少考虑。这是一种教育上的短视与急功近利的行为。苏霍姆林斯基则强调一定要让学生有一门自己喜爱的学科。他认为，如果学生有了一门喜爱的学科，那么就不必为他没有在所有各科上获得优秀的成绩而不安。因为这样的学生在自己喜爱的学科领域内，已经感受到脑力劳动的欢乐，这种欢乐将伴随着他走出校门，促使他在今后的岁月里始终保持这种寻求知识的欲望，他相信自己在这一领域内可以取得成功，这对于他的人生道路将是一个强大的良性刺激。相反，如果学生在毕业走出校门的时候，依然没有自己喜爱的学科，那么他们将怀着对知识非常冷漠的心情走上各自的生活道路，他们也将不能在各自的工作领域有更大的发展。
正是秉持着这样的理念，苏霍姆林斯基非常支持帕夫雷什中学的教师展开各学科之间的“争夺”学生的竞赛。这种竞赛是各学科教师充满善意的竞赛。他们运用各种方法，尽量唤起学生对自己执教的这门学科的兴趣，使他们能够入迷地喜爱这门学科。当各门学科的教师都积极参与了这样的竞赛，那么这个学校的智力生活就会生气勃勃。苏霍姆林斯基用极大的篇幅，介绍了帕夫雷什中学的每一位教师在激励学生喜爱自己的学科方面所作的努力：数学教师安德列·费奥多罗维奇·巴尔文斯基帮助有数学才能的学生成立数学小组，办数学杂志，为在数学方面有才能的孩子创造单独继续前进的条件；生物学与农艺学教师安德列·安德列耶维奇·萨姆科夫帮助孩子成立农艺学、生物学小组，引导学生开展试验，在试验中把劳动与科学设想、劳动与探索自然科学的奥秘结合起来；苏霍姆斯基的妻子——安娜·伊万诺夫娜·苏霍姆林斯卡娅是语言与文学教师，她指导两个文学创作小组，指导孩子们办文学创作晚会，还编辑手抄文学年刊……可以说，帕夫雷什中学的每一位教师都充分调动起自己的才能与智慧，吸引学生参与到自己执教的这门学科中来，帮助学生发现在智力生活中的某种才能，使每一个学生都能在某一个领域内获得成功的乐趣。
这里有一个关键问题：怎样才能使学生找到自己喜爱的那门学科呢？还有，对那些似乎什么都不感兴趣的学生怎么办呢？
首先，苏霍姆林斯基坚信，一个人不可能对任何事物都不感兴趣。面对这样的学生，每一位教师都应该把所有的“智力工具”拿出来试验一番，把这些孩子从智力的惰性中解救出来，帮助他们找到那个能够鼓舞起他们精神的领域。当发现孩子在某一个领域发生兴趣，哪怕是一丝兴趣的萌芽，哪怕是一星微弱的火苗，教师也要像对待珍宝一样对待这一丝萌芽、这一星火苗，因为这就是孩子发展智慧的希望。
始终去寻找那个未被发现的领域，坚信可以找到它；然后浇灌这一丝萌芽，使之长大；鼓舞这一星火苗，让它猛烈地燃烧。这就是教师在这个过程中应该做的事情。
每一个教师都应该扪心自问：有多少学生喜爱我的学科？我怎样才能让学生爱上我的学科？
对一所学校来说，也可以把这一点作为一个评价的角度：
如果一个正常的人没有在任何一门学科上取得成绩，如果他没有一门自己喜爱的学科，那就说明这样的学校是很差的。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第525页。）
发掘每一个人内心的财富
如果我们说教育就是帮助受教育者实现自身全面和谐的发展，估计没有人会提出异议。但是，在具体的教育实践中，所谓全面和谐的教育往往成为一种最美好的教育乌托邦——由于种种原因，我们在教育工作中所做的不少事情恰恰与我们美好的心愿相反。
一位教研员告诉我，他所在的县在进行各校之间的教育教学质量评价中，为公平起见，把各校抽测年级的成绩处于最后十名的学生不计入统计范围。据说此举出台后效果良好，教师可以集中精力抓成绩处于中上等的学生，不但升学率提高了，还给教师减轻了负担，也减少了一些可能会出现的怨言，而且那些因为各种原因成绩很差的学生也因而获得了“解放”——反正，他们考重点高中没有任何希望，不如师生双方都放彼此一马算了。
听到这样的规定，我无法掩饰内心的愤懑。我一直在想，究竟是谁赋予了我们这样的权力，可以对那些成绩差的学生说一声“放弃”？那些获得了“解放”的被遗弃的学生，他们又将会以一种怎样的心态离开校园，走上今后的生活道路？教育的公平如果不是建立在每一个人都有权利接受应有的教育，使自身的潜能得到发展，为他今后的生活缔造幸福的基础上，那么这样的教育就失去了公平的实质。
多年以来，我们看重的始终是大多数，我们所有的教育工作围绕的也是大多数，我们把人完全看成了抽象的人，普遍的人，却没有看到人更应该是具体的人，是一个个有着独特的个性的复杂的综合体。对此，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，有这样的表述：
进入教育过程的个体是一个具有文化遗产的儿童，他具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，教育科学出版社1996年6月第1版，第196页。）
正是由于每一个儿童极具差异而丰富的生长背景，教育不得不充分关注这一点，把人看作是生气勃勃的具体的人，从而要求教育活动向个别化迈进。而那位教研员告诉我的事实却表明，在当下的教育实践中，我们因为某些不言自明的原因，完全忽视了这一点。如果我们承认每个人都是独立的个体，那么，我们就应当承认个体之间的差异和不同于别人的特质。如果我们承认这种差异和特质的存在，那么，我们也应该承认人天然地需要接受互不相同的教育，以使每一个人都能在教育中获得和谐的发展。那些分数处于年级最后十名的孩子，真的就找不到一条发展自身潜能的途径了吗？他们的不被肯定与被肯定，难道只有分数这一个评价角度吗？对于这些孩子来说，所谓教育的公平，乃至人的尊严，已被置于何处？
可以想象，那些被遗弃的孩子，他们将带着对学习的厌恶，带着对学校与教师的怨恨，满怀着羞辱与挫败感走出校门，走上今后的人生道路。而这一点，正是苏霍姆林斯基曾经多次大声呼吁要竭力避免的残酷现实。遗憾的是，我们的教育往往在为了孩子的名义下做出了很多不利于孩子的事情。
正是看到了每个人都是具体的人，因此，苏霍姆林斯基提出了和谐教育的概念，其核心就是培养和谐的人。他认为所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡。一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现。他强调在人的自我表现这一点上，应当加以深刻思考，并以此为方向改革教育工作。由此可以看出，苏霍姆林斯基强调的依然是人的自我，也就是具体的人，这个具体的人在内在本质、世界观、信念、意志、性格以及人与人之间相互关系的表现中是各不相同的。他反对把学生的分数作为评价学生的唯一指标，认为分数只是人精神生活的一个领域，不能因为在这个领域失败了，就否定人精神生活中其他更多的那些领域。他强调要在劳动中、在各种审美活动中发掘孩子的潜能，如果孩子能在这些领域显示自己，他就会在其他领域（包括在学习领域）找到克服困难的志向和力量，更重要的是在此过程中培养孩子的信心与人的尊严。这样，不管孩子将来从事什么职业，他都能够享受一个劳动者丰富的精神生活，他都会是一个文明的人，一个自己子女的明智的、精神丰富的家长和教育者。
面对那些在学习的道路上遇到很多障碍的孩子，苏霍姆林斯基建议，要尽量设法让他在别的劳动创造的领域中突出自己。这一点非常重要。他认为：
……对一个人来说，如果智力的财富在他的面前封闭着（而达到这些财富的道路只有一条：接受普通教育），那么他是永远不会成为一个幸福的人的。但是，如果一个人能在一种劳动中显示自己，他就不会变成对什么都不关心的人，他也就会在其他的活动领域（包括学习的领域）中找到克服困难的力量和志向。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第477页。）
这并非是一种补偿，而是要让孩子永远都不觉得自己什么都不行，他还可以在除学习之外的其他领域成为一个卓越的人，在参与这些创造性的劳动之中感受存在的幸福。而当一个人获得了劳动的快乐，当他看到自己经过努力而取得的劳动成果是那么甜美，当他觉得力量的付出是那样密不可分地体现了他的自尊感，那么，他身上所表现出来的要继续下去的力量与愿望往往是惊人的。
苏霍姆林斯基列举了大量的案例说明了这种和谐教育取得的丰硕成果。在这些案例中，我们看到的是活生生的人，是具有独特个性的具体的人，是有着丰富潜能的等待发掘的复合体。那个曾经让教师备感头痛的调皮的孩子米哈伊尔，后来成了当地最有名的修理电器的师傅；那个学习异常艰难的尼柯拉，后来成了出色的农学家；而被苏霍姆林斯基亲自教育过的107个原来在智力发展上有重大障碍的孩子，后来都成长为有教养的人。
联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，表述了“完人”概念。这里的“完人”指的是人的完善发展，人应该能够具体地实现他的潜能，并且他应该认为自己与他的命运是协调一致的。这种完善的发展，自我认知与存在的协调一致，其实就是人的和谐发展，从教育的角度看，就是和谐教育。这与苏霍姆林斯基关于和谐教育的思想从本质上看是一致的。联合国教科文组织的这份报告指出，在目前的教育中，不但人的理智认识方面被分割得支离破碎，而且其他方面被遗忘了，有的则被忽视了；有时被还原到一种胚胎状态，有时则随它在无政府状态下发展。由此，教育的毫无作为、教育对人的分裂和对人的个性的忽视与遗忘，使教育成为残缺的教育，使人成为残缺的人。这里的残缺，当然不是一个生理状态的概念，而是人精神生活上的残缺。而人的这种残缺的精神世界对人终身的影响以及内心的幸福所造成的重大影响，更是被我们完全遗忘了。
和谐的教育——这就是发现深藏在每一个人内心的财富。（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第480页。）
当我们坚信每一个人内心深处都有一笔财富，我们就不会放弃发掘的愿望。它可能是密密的森林，可能是累累的葡萄，可能是金黄的麦浪，可能是含苞的玫瑰……每一笔被发掘出来的财富都会呈现出不一样的美丽。那么，以极大的耐心与智慧，以长远的目光与实在的劳动，以浸透了人道主义汁液的、博大而悲悯的心肠，去发掘这笔财富，就是教育的本分，也是教师的责任。
要让孩子的思维得到喘息
在一次以“智慧与有效”为主题的全国性课堂教学观摩活动中，主办方请我写一个卷首语。借此，我对“有效课堂”“智慧课堂”作了比较深入的思考，同时也看清了当下一些在看似有效的课堂中不那么“智慧”的地方。
这几年，因为工作关系，我除了自己不间断地上课，也会听不少教师的课。从他们的课中，我学到了许多有益的东西，但也引发了一些思索。比如，我发现有些教师课堂节奏很快，教学“容量”很大，在短短的四十分钟之内，每一段时间做什么，每一个环节做什么，都几乎做到了充分、准确地规划，加之这些教师对课堂时间的把握极其精确，这种状态一直到教学内容结束，前后不会相差一分钟。我一方面极其钦佩这些教师的课堂调控能力，惊讶于四十分钟竟会上得如此“丰满”，另一方面也不由得产生了怀疑：这样快节奏的、精确的、几乎不差分秒的课堂，真的反映了教师的智慧，反映了课堂的“有效性”？孩子们在这节课上的学习时间，真的就恰如教师事先预设的那么合适、准确吗？这四十分钟的一节课真的一定要这样每一分、每一秒都要充分利用吗？课堂节奏如此之快，孩子们在课上没有任何喘息的机会，如此高强度的脑力劳动，一节课还可以，一天下来，孩子们能吃得消吗？一学期、一年、几年下来，又会出现什么状况呢？
我不禁反思自己的课堂。我自认我至今尚没有能力完全控制课堂，包括课堂节奏、课堂时间。因为以我有限的教学经验看来，课堂实在是个千变万化的地方。往往教师预设的一些东西一旦放到课堂上就已经发生了变化，教师必须根据学情及时作出调整，包括教学内容、提问方式、学习方法、课堂节奏、教学时间，等等，甚至有时这种调整会比较大。从教学时间这个角度来看，就会出现各种情况：本来用一节课解决的问题，必须用两节课，甚至更多；或者正好相反，本来设想用一节课解决的问题，其实只用半节课就够了。从课堂节奏这方面来看，则要根据学生现场的理解情况，在必要时进行适当的调整。这就是课堂的不确定性。所以，我非常怀疑有些课堂时间利用得如此精确、充分的教师，他的心中是否会真正装着学生；我也怀疑在那些始终快节奏、看似教学效率极高的课堂，学生是否能够真正从中获得思维能力的发展。
这并不是说教师不要很好地控制教学时间——科学地控制教学时间其实也不是一件容易的事；这也不是说课堂就可以懒懒散散、松松垮垮，课堂时间毕竟是宝贵的，有限的，必须有效地利用才能最大限度地减轻学生的课业负担。我只是想强调，在课堂的四十分钟内，人的智力活动要有张有弛，而非一直绷得紧紧的。教师课堂设计的每一个环节，要有一定的弹性，有时要放慢速度等一等，有时则要适当加快节奏。反之，假如课堂中的每一分、每一秒都完全把学生框在教师预设的思路内，不给学生任何喘息的机会，学生的思维一直处于高度紧张的状态，这样的课堂难道真的对学生有益吗？我的回答是否定的。
对这种做法，苏霍姆林斯基甚至认为是一种“愚蠢”：
在课内不放过一分钟、一刹那，一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中，还有什么能比这么干更为愚蠢的呢。教师对工作抱着这样的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。（注：苏霍姆林斯基：《我把心给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第161页。）
他认为，学生，尤其是低年级学生的智力和神经耐力是有限的，必须非常慎重地对待，而且要不断给孩子补充神经耐力的来源。比如，观察周围世界的事物和现象，出于兴趣去了解事物而不是为了完成教师布置的任务，到大自然中去旅行，等等。在这个过程中，让孩子的大脑充分得到休息，得到营养，避免用持续的、过度紧张的课堂脑力劳动使他精疲力竭。他发现许多孩子之所以脾气暴躁、蛮不讲理、悲观厌学，这类不良情绪的产生在很大程度上正是起源于此。
以上主要是就整个课堂节奏的控制而言。具体到课堂结构中的某些细小的环节，苏霍姆林斯基则提出“要让孩子想一想”这个观点。实际上，这也是要让孩子的思维得到喘息。但这并不是初看之下我们能够感觉到的那么简单。有些教师每次提出问题，都不给学生“想一想”的时间，而是直接就让孩子站起来回答，而孩子往往连问题是什么都没有搞清楚；有的孩子虽然听见了问题，但还没来得及思考，当他一坐下却马上就想起答案来了。这在一些青年教师的课堂上比较多见。而这些没有回答出教师问题的孩子，往往充满了沮丧。由于教师在课堂上过多地关注自己的教案，而不是学生，教师就很少会想到自己的设计在学生那里是否得到了真正的理解，这也就是一些教师上课时间极为“精确”，课堂节奏始终处于高速运行、高度紧张的状态的主要原因，其实归根结底是不顾学情、无视学生的原因。有些教师为了“按时”完成任务，避免课堂上出现意外的枝节，设计的问题往往就比较细小，甚至学生只需要回答“对”或“错”就可以了，不但对学生的思维缺乏挑战性，而且致使课堂小问题过多，学生不得不跟着老师的问题跑，思考能力不能得到很好的发展。这样的课堂可说是完全控制在教师的手中。可见，“要让孩子想一想”，不仅仅是一个有关教学设计的、外显的要求，更是遵循学生学习规律、思维发展规律的客观要求，也是一个教师教学理念、教学能力与智慧的真实反映。
由此，我对“智慧与有效”的课堂逐渐形成了自己的认识：
“伟大的美俘虏了我，但更伟大的美甚至将我从它本身解脱。”常常思索纪伯伦的这句话，我以为真正具备智慧之美的课堂也应是充分给予学生这种解脱的机会与权利。在哲人看来，更伟大的美不是召唤、吸引与控制，而是使对方得到自由地解脱。那么，就课堂教学而言，美的课堂不仅仅是对学生的召唤与吸引，更应是一种解放与激发，是使学生自由地驰骋于思维的无限世界中；课堂不是一座禁锢与控制学生的华丽建筑，它应是一个没有边界的星球，有着适合任何一种花朵开放的土壤，而教师就是一个帮助学生看到自己具备这种潜质的人。
我以为，这是一个教师最大的智慧，这样的课堂是真正具备智慧之美的课堂。当然，这样的课堂无疑也是最具有效性的课堂。
无论如何，课堂都不是军营，学生也不是玩偶。让孩子的思维得到片刻的喘息，不要拿“有效”“智慧”这些美好的词汇来掩盖。
教师为何成了课堂的干扰者
听课一直是我工作的重要组成部分。听得多了，我渐渐发现这样一个现象：有不少教师上课时的声调和平时说话时的声调截然不同，几乎是判若两人。这使我感到非常奇怪。后来，慢慢看出了眉目：教师上课时用的是一种专门的声调，似乎是想用这样的声调来提醒孩子——现在上课了。
听这样的课，我不知道孩子们是一种怎样的感受，但我常常感到很累，总是不能集中精力，总是心里微微发慌。一节课下来，教师声音嘶哑，精疲力竭，学生也头昏脑涨，疲惫不堪。我想，是否一定要用这种专门的上课声调呢？用一种完全自然的、与平时说话一样的声调不好吗？这种专门的上课声调对学生的学习究竟能否起到好的作用呢？
我曾与一些老师就这个话题作过交流。他们告诉我，许多老师之所以习惯于上课时使用专门的声调，一方面是出于对学生的暗示，希望借助于这种专门的声调引起学生的注意，提示学生集中精力听课；另一方面是教师试图用这种声调激发学生的兴趣，调动学生参与的热情，以营造一种课堂上的活跃气氛。
苏霍姆林斯基曾专门对此进行过研究。他指出，教师在课堂上引发学生的惊奇感固然重要，但这种惊奇感产生的源泉只能是材料本身的内容，使孩子们感兴趣的不是什么专门的或辅助的东西。对有些教师使用的这种专门的上课声调，他强调当孩子们非常专心地听每一句话，教师可以逐步放低声音，不必用专门的讲课声调对他们说话，要用平时人们说话的语气来对学生说话，这样做并不会削弱学生学习的兴趣，相反这种正常的说话语气保证了学生的静心思考。如果教师一直采用这种专门的讲课声调，就会非常容易引起学生的疲劳，学生脑半球的皮层就会处于某种麻痹状态，效果将适得其反。有些孩子之所以暴躁易怒，对学习逐渐厌倦，与他们经常处在这样的语调轰炸中有很大关系。苏霍姆林斯基把这称为一种随时会爆炸的“火药”。在这种情况下，教师充满激情的讲课声调不但没有达到预想的目的，反而成了一种干扰课堂的隐性因素，这确实是教师不曾预料到的。
遗憾的是，当今许多教师并没有认识到这种专门的讲课声调的危害性，甚至有些非常有名气的教师也不例外。一部分名师公开教学展示较多，面对上千名听课教师，名师一般都会使出浑身解数，以激发学生参与的积极性，同时博取台下听课教师的好感，这些手段中除了制作精美的多媒体课件、幽默风趣的话语，还包括使用这种专门的讲课声调。由于名师的光环效应，大多数听课教师都极其认可这种声调，甚至成为争相模仿的对象。应该说，这种危害的范围更广，更值得我们警惕。
那么，教师上课究竟该使用一种什么样的声调呢？使用一般的说话的声调上课，会不会使学生毫无兴趣、昏昏欲睡呢？苏霍姆林斯基用自己三十多年的教育教学经验证明，这种担心是多余的。他通过大量令人信服的事实，证明了真正优秀的教师能够吸引学生的是内容而不是声调，是靠教师自身内在的学养照亮寻求知识的道路，通过知识内容本身引发学生的惊奇感，调动学生参与的积极性。
我曾经听过台湾教师李玉贵的课。不得不说，我爱上了李玉贵的声音。李玉贵的声音轻柔，干净，沉静，像淙淙的流水，一经发出，课前略有些嘈杂的会场马上静下来了，刚刚坐定有些紧张和拘谨的孩子们也静下来了。个子小小的李玉贵站在讲台上，用宁静而亲切的眼神看着孩子们，没有初次见面的寒暄与客套，没有我们常见的近乎谄媚的讨好与逗趣，一切就这么自自然然、安安静静地开始了。在以往的公开课上，我们已经习惯了“激情四射”，习惯了“热情洋溢”，这样的声音实在是太柔和、太平静了。但近千名听课教师和孩子们一起，在这样的声音里不但没睡着，反而经历了一次极为难忘的思维之旅。事情往往就是那么怪。
除了专门的讲课声调，有些教师还会借用一些直观的、鲜明的、花花绿绿的形象来辅助教学。苏霍姆林斯基把这称为一种教育上的无知，认为这是使孩子变成“难教的群民”的原因之一。在这样的课堂上，这些“辅助”不仅没有辅助教学，反而成为干扰课堂的主要因素，这也是教师不曾预料到的。
这一点在一些公开课上表现得最为严重。有些教师不能正确认识公开课的意义，盲目追求一种“剧场效应”，希望看到激动人心的“课堂效果”，感受到缤纷活跃的“课堂气氛”。这些致使公开课的教学出现了很多问题。我曾专门就课堂气氛问题与老师们展开讨论。曾几何时，课堂气氛是否活跃成为判定一堂课成功与否的重要标准之一，虽然这几年评课标准几经变迁，但好像这一条至今没有多大的异议。长期以来，我们总是喜欢热闹喧哗的课堂，喜欢多姿多彩的课堂，见不得课堂教学中学生思考、沉默的状态。我们一味地喜欢听课堂上的欢声笑语，看到学生思索沉重就接受不了。我想，这也是造成目前课堂上浮风劲吹的原因之一。
令人欣慰的是，近年来有不少教师开始非常注重在课堂上激发学生的静心思考，他们的课件往往简单而实用，甚至有的教师根本就不使用课件，教师通过本身的学养和对知识内容的把握，激发学生学习的兴趣。他们设计的问题充满思维含量，力求点燃学生思维的火花。这样的课堂，气氛好像比较沉闷，学生也表现沉默，但大脑却在激烈的思考之中，学生获得了静心思索的时间和机会。其实，充满生命活力的课堂不需要花哨，我们要能理解并认同课堂教学中学生沉默思索的状态，给他们沉默思索的时间。这片刻的沉默与思索，往往比整节课的热热闹闹更可贵——因为我们都渴望做一支点燃学生内心的火把。
不由得再一次想到了李玉贵的课堂。那是真正的如日本教育家佐藤学笔下说的“润泽的课堂”。没有小手如林，没有笑语喧哗，没有兴奋得摩拳擦掌，也没有华美绝伦的多媒体课件，但每个孩子都沉浸在阅读和思考所带来的挑战与快乐中，每个孩子都很安心，很安静，很安全，但他们的思维却没有一刻停下过。他们阅读，思考，比较，整理，发表观点，讨论彼此的认识。李玉贵带着孩子们在登山，在不知不觉中登上了顶峰。看这样的课堂，我想到了三个词：增长，走远，向上！
苏霍姆林斯基也在他的著作中一再说明，过于吸引人的某些东西对教师并不能起到很好的作用。他不无幽默地举过一个很有意思的事例，指出即使教师把一只活猫抱到教室里来，学生也并不能因此对猫的知识增加多少，这只活猫在课堂上反而成了一个最大的干扰因素。
其实，猫自己不会来到课堂，真正把它带到课堂的是教师。那么，真正干扰课堂的不是猫，而是教师本身，这就跟那种专门的上课声调是来自教师本身一样。
教学的艺术在于变化
我认识一个青年教师，非常勤奋，对课堂非常迷恋，近几年上了不少有影响的公开课。我有幸到现场听过几次，留下了比较深刻的印象。除了钦佩他的好学和努力之外，我隐隐产生了一丝担忧：我发现他在不同地方上的同一节课不光环节一模一样，甚至连教师现场反馈的语言也几乎完全相同。尽管这些语言都经过了精雕细琢，几乎无可挑剔，但我依然感到这是他的课堂所面临的最大问题。面对不同的学生群体，面对不同的教学现场，怎么会出现完全一样的教学环节？尤其是怎么会出现完全一样的反馈语言？
作为一个经常上公开课的教师，我是非常理解这位青年同行的心理的。由于种种原因，公开课逐渐演变成一门不允许失败的“艺术”。为了避免“失败”，不少上公开课的教师在备课时都经过了反复打磨，有的公开课已经不是一个人的劳动，而是融合了一个集体的智慧。因此，经过反复修改打磨后的教学设计不允许轻易改变，甚至连每一句过渡语、串联词、对学生的评价语都已经事先设计好，只等着在合适的时候抛出来即可。在这种情况下，经验不足的青年教师就没有胆量在课堂上作出改变。尽管教学现场、学生情况跟预设的并不那么一致，他也就只好照着这个现成的“剧本”演下去了。
在我看来，包括我自己在内的许多教师的课，尤其是那些普遍受到好评的课，在很多时候都是缘于课前充分而精致的教学预设，使得课堂基本上处在比较“安全”的掌控中，也就是说，没有变化成为这些课堂取得“成功”的主要因素；但恰恰是因为缺少了变化，课堂就缺少了只有真正的挑战才能带来的真正的精彩。
其实，这种现象不仅表现在公开课上。有些教师执教多年，教学同样的内容时，他采取的依然是同样的方法。这样做固然省力，但却忽略了一个重要的事实：那就是我们面对的是活生生的具体的人，而不是一成不变的机器。对此，苏霍姆林斯基非常准确地指出：
上课并不像把预先量好、裁好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们的工作对象不是布料，而是有血有肉、有敏感而娇嫩的心灵的儿童。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第865页。）
事实上，无论多么优秀的教师，他都不可能对课堂上所有的细节作出非常准确的预设，他必须在课堂现场中根据实时发生的情况作出及时的判断与调整，也就是善于按照最必要的方法去进行教学，而这个方法是从这节课本身的逻辑和学生的思维规律出发，而不是从预先的教学设计出发的。
这一点正是苏霍姆林斯基在谈到课堂教学时反复强调的。他认为教学的艺术不在于预先规定好课上的一切细节，而在于巧妙地、对学生来说是不知不觉地根据情况作出变化。这对于保证教学效果是非常重要的。真正优秀的教师，上课时他的脑海中不应只想到教材，不应只想到他的教学设计，而是应该充分重视学生的反应，通过细致的观察对学生是否掌握了教材作出准确的判断，并及时对教学内容、进度与教学方案作出相应的调整。对此，他曾反复以自己的课堂为例进行说明。我们看到在苏霍姆林斯基的课堂上，他所注意的中心点不是自己的讲述，而是学生的思维情况，因为他可以从学生的眼神里看出他们是懂了还是没懂，是哪些地方没有懂，有没有必要补充新的事实材料进行教学。
那么，一个问题非常明显：我们应该把学生摆到一个什么位置？美国课程论专家小威廉姆·E·多尔认为教师与学生的关系是平等的，而教师位于“平等中的首席”地位。那么，按照多尔的这一说法，课堂教学应该是教师与学生进行的一番平等对话。作为平等对话中的首席，教师从外在于学生情境转化为与这一情境共存，也就是说，教师的课堂行为应该与学生的思考、表现完全融为一个整体，并在这个过程中，师生互相启迪，互相成为彼此的关注者和理解者。这也就决定了教师的课堂教学必须是变化的，有相当大的不确定性，而这种变化与不确定，表现了一个教师高度的教学技巧和创造性的劳动过程。事实上，也只有真正优秀的教师才能做到这一点。要达到这个教学艺术的高峰，对于正在成长中的教师来说，是一个复杂而漫长的过程，它既需要积累，也需要反思，需要提炼，还需要智慧。
在关注学生这一点上，小威廉姆·E·多尔与苏霍姆林斯基的教学思想有着非常密切的内在联系：
作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。（注：[美]小威廉姆·E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年9月第1版，第257页。）
多尔认为这也是杜威为什么将教学视为交互作用的过程，而学习则是那一过程的产物。这里的“交互作用”是教师与学生、学生与学生、师生与教材之间的课堂对话产生的作用。的确，教师不应该只是传递信息，更不是直接传递信息，教师更应该关注、协调课堂上的各种因素，对计划作出适当的改动。
又想起了老子《道德经》中的一句话：“玄而又玄，众妙之门。”这里的“玄”是转变、变化之意，该句的大概意思是：变化来变化去，是微妙的天地万物之门。那么，按照老子的哲学思想，变化应是教学中的“众妙之门”了。
让我们牢牢记住：一节成功的课，它的诞生只能是在课堂上，在课堂的实施过程之中，在不确定的变化和调整之中。
教师不写何以教学生写
读苏霍姆林斯基浩如烟海的著作，你绝不会感到厌倦。因为那一个个感人的教育故事总是击中了每一颗存有善意的心灵，那字里行间流露出的深深的悲悯总是让人感到温暖、纯净，那一幅幅生动的童话般的教育场景又总是那么让人心驰神往，感慨万分。这一切，使这些文字完全超越了一般的教育理论著作，我们从中更看到了大写的、活生生的人，看到了人是怎样在真善美的环境里接受着真善美的教育。而抒写这一切的，是一支流淌着爱意和虔诚的笔，是一颗始终在跳动着的、充满了智慧与真情的心。
作为一个对文字极端敏感与挑剔的人，我极爱苏霍姆林斯基的文笔。这自然也在一定程度上归功于这些著作的译者。阅读这些堪称美好的文字，我觉得苏霍姆林斯基不仅是一个伟大的教育家、心理学家，他同时又是一个极为出色的作家和诗人。我们从那一个个感人至深又深受启发的教育故事中，不仅可以看到超人的教育智慧和伟大的悲悯之心，也可以看到苏霍姆林斯基非凡的笔力。为了对不同阶段、不同境遇的孩子进行教育，苏霍姆林斯基不仅给孩子们推荐阅读乌克兰、俄罗斯等著名作家的优秀作品，他还亲自创作了大量的诗歌、散文和小说。这些作品在孩子们的心里播下了一颗颗种子，那是美好与善意，是智慧与创造，是意志与信念……
我是多么迷恋这样的情景：在四月的一个清晨，当古老的山冈在雾气中若隐若现地颤动，村子隐没在果园里，田野一望无际，山峦和林带变成了迷人的蓝色，苏霍姆林斯基和孩子们一起来到田野，听云雀歌唱。空气变得格外清澈洁净，地面上飘荡着银白色的蛛丝，远处响起云雀银铃般的歌唱……苏霍姆林斯基给孩子们朗诵了自己创作的关于云雀的童话。孩子们听得那么入神，他们很赞成眼前这个大朋友的新奇想象：
“云雀，它是太阳的孩子……”
这是苏霍姆林斯基带领“快乐学校”的孩子们一起进行文学创作的情景。
苏霍姆林斯基以自己的创作来引导孩子怎样用恰当的、美好的词汇表达自己的思想和感情，他认为这样做是非常必要的。他对一些语文教师所教的孩子不会写作文感到遗憾。他批评了一些教师在教学中从一个极端走向另一个极端的做法：要么给学生一些从教学法参考书里抄来的现成的范文；要么就要求学生完全独立地写作文。他认为这样教学，当然是毫无结果。究其原因，就在于——
因为这样的语文教师自己从来没有试着写过一篇描写春天的雷雨或者正月的暴风雪之类的作文，学生也从来没有听到他谈过自己的切身体验。在这种情况下，即使让他们用最完善的教学方法教上七年，也不会有任何效果。（注：苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，赵玮等译，《苏霍姆林斯基选集》第4卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第613页。）
想起了汪曾祺先生回忆沈从文在西南联大教他们写作的情景。沈从文先生教写作，常常在学生的作业后面写很长的读后感，有时评析文本得失，有时从这篇习作说开去，谈有关创作的问题，往往是见解精到，文笔讲究。这样的读后感有时竟比原作还长，学生读了自然受益匪浅。沈从文以自己对创作的理解和经验教学生写作，可谓现身说法，极有说服力；同时又能极其准确地指出每个学生写作中出现的问题及解决的办法，这是不会写作的教师很难做到的。汪曾祺本人就在这样的教诲中获得了创作的某些真谛。对此，著名学者商友敬先生甚至有过这样一番评价：
沈从文对汪曾祺的影响太大了，甚至可以说，没有沈从文就不可能出现汪曾祺，汪曾祺晚年的辉煌有着沈从文的影子，而到了辉煌时期的汪曾祺还不忘写文章回忆他的恩师沈从文。（注：商友敬主编：《过去的教师》，教育科学出版社2007年11月第1版，第127页。）
其实，教师以身示范是一种非常朴素的教学方法，意在强调教师的一次示范，其作用胜于多次口头说教。虽然这种方法不见得在任何情况下都适用，但却说明一个教师本身的业务水平将会对学生产生根本影响。很难想象，一个写字歪歪斜斜的教师，他的学生能写一手漂亮的汉字；同样，一个不会写文章的教师，他也必然不知道该怎样帮助学生写出好的文章。因为他既看不出文章的“好”，也判断不出文章的“差”，更难以找到解决“差”的方法。天长日久，他的学生也必然丧失了弘扬“好”、改变“差”的能力。
作为一个喜欢涂抹文字的人，面对当下学生写作面临的普遍困难，我经常思索：问题究竟出在哪里？该怎样解决这些问题？诚然，原因是多方面的，学生阅读量少、生活单调是一个主要原因，但另一个往往被人忽视的原因是：教师没有激发起学生对写作的热爱，学生把写作看作是一件极其困难的事；有的教师可能给学生推荐了一些文学作品或者是作文选中的习作让学生去读，但教师却忘了在学生面前展现一个基本的道理：通过自己的切身体验与学生谈创作，去谈那些好的文章是如何构思直至成文，谈在创作过程中遇到的困难，构思的角度，用词的比较、选择，修辞手法的运用与体会，将远远胜过学生一个人面对那一篇篇现成的范文。这将是一种更为鲜活、生动的体验，是一种更为真切、有益的引导。而在这个过程中，教师还会有意外的收获：他作为教师的威信与“权威”就是这样确立起来了。
我们来看看在苏霍姆林斯基的引导下，那些只有六岁的学龄前儿童的创作：
“夜里降下了露珠，落进银白色的蛛网。琥珀色的珠粒，颤抖起来了，战栗起来了……”（注：苏霍姆林斯基：《我把心献给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第60页。）
这是拉丽萨和尤拉创作的诗。
“太阳喝了露珠，不见了银白色的蛛网，笑了笑琥珀色的珠粒……”（注：苏霍姆林斯基：《我把心献给了孩子们》，唐其慈等译，《苏霍姆林斯基选集》第3卷，教育科学出版社2001年8月第1版，第61页。）
这是苏霍姆林斯基的创作，他被孩子们深深感染，脱口而出。
近年来，有不少地方组织教师进行“下水文”写作比赛，请老师根据教材中的作文题目也来写一写。我认为这是一种极好的考查与督促教师提升教学水平的尝试。一方面，教师通过这样的“下水”写作，对如何审题、构思、立意，乃至如何遣词造句，都有了更多的思考，能够在这个思考的过程中获得某些启示，以便应用于对学生的写作指导；另一方面，教师通过这样的“下水”写作，在某种程度上是一种督促，若自身写作能力不提高，将无以对学生进行有效的写作指导。
是的，教师该与学生一起写；教师写得好，学生才有了写好的可能。
每个教师首先是个语文教师
在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基经常和老师们一起谈论一个很有意思的问题，并进行热烈地争论，在这种争论中逐渐产生出一个真理：
每个教师不管他教哪门课，都应当是一个语文教师。（注：苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年2月第1版，第91页。）
苏霍姆林斯基认为，语言是最重要的教育工具，是任何东西都无法取代的。他常常带领孩子们到大自然中去，到森林、果园、田野、草地、河边去，在这些地方，孩子们观察，表达，创作，发展思维。语言成了教师手中的武器，借助于这个武器，孩子们感受到、体验到所看到、所听到的东西的美，领会了语言的细微色彩，而美就在这个过程中通过语言进入了孩子们的心灵。许多“难教”的孩子，正是在这样的课堂上，学会了思考，开启了智慧，发展了思维，培育了感受美的能力。
在苏霍姆林斯基所领导的帕夫雷什中学，许多教师都是进行语言教育的高手。物理教师A·A·菲利波夫为了专门教孩子们能在思考和逻辑上连贯地表述思想而带他们到大自然中去；数学教师安娜·格里戈里耶夫娜擅长通过一系列远足旅行的谈话来丰富学生的精神世界；地理和历史教师马特连娜和叶卡捷里娜能够游刃有余地帮助孩子们编写关于故乡的历史文献；而教导主任阿基姆·伊万诺维奇关于道德问题的谈话，总能触及男女青年内心中最隐秘的角落……这些各学科的优秀教师，他们都非常善于运用语言这一工具，丰富孩子们的精神，发展孩子们的各种能力。教师本身如果没有高度的语文素养，实施这些教育措施都是很难想象的。从这个意义上看，他们个个都是优秀的语文老师。
其实，许多在除语言之外的其他领域取得卓越成就的人，他们往往都具有高度的语文素养。著名数学家苏步青先生除在数学方面有专门研究之外，语文功底也相当深厚；一代大师李叔同，在音乐教育和美术教育中都颇有建树，而且他还能写出“长亭外，古道边，芳草碧连天”这样脍炙人口的诗句。也许，正是在语文方面深厚的功底，为他们扫除了许多障碍，才使得他们做起其他学问来就能够四面打通，融合交汇，从而也更能在别的领域取得更大的成就。反过来看，凡是语言表达流畅，擅长写作的人，不论他从事什么职业，他的工作能力基本上都值得信赖。
苏霍姆林斯基把一个人的语言修养看作是他精神修养的一面镜子。从一个人的语言修养，可以基本推断出这个人的精神世界究竟如何。所以，听一个人说话，读一个人的文章，我们就可以对这个人得出一个大概的评价。听有的人说话，如坐春风；读有的人的文章，如饮甘醴。这就是他的一种高度的精神修养。每一个教师，不论执教哪一门学科，都应该高度重视提高自己的语言修养，只有这样，才能在学生面前展现出高度的精神修养，才能赢得学生的尊敬，进而赢得学生对所教这门学科的热爱。
我认识一个小学音乐老师，孩子们非常喜欢他的课。他带领孩子们演唱歌曲时，总是首先指导孩子欣赏歌词的美，带领他们通过歌词展开想象，感受语言带来的美感，然后才是教唱曲谱，音乐美与语言美共同构成了意境美。他上音乐欣赏课，为了帮助孩子感受音乐所营造的美的意境，除了讲解基本的乐理知识，他还会用极其优美的语言对音乐所展现的情景进行描述，他讲得如痴如醉，孩子们也听得如痴如醉。孩子们就是这样深深地爱上了唱歌，爱上了他的音乐课。
也有的老师因为语文素养上的欠缺成为教学陷入困境的主要原因之一。有一个小学数学老师，尽管上大学时的数学专业成绩还好，但因为口头表达不够连贯，致使他的课堂效果大打折扣。还有一位很不错的中学化学老师，学校希望推广他的教学经验，可由于他不擅写作，不能进行系统的总结，最后也只好不了了之。从这些老师的情况来看，假如他们本身能够具备良好的语文素养，他们必然会在自己所教的学科上得到更好的发展。
苏霍姆林斯基也举到一个例子，可以进一步证明这一点：一位生物教师上完课后，孩子们表现得非常疲劳，可以说是精疲力竭。苏霍姆林斯基开始研究这位教师的语言，不禁大吃一惊。他发现这位教师的语言是那么混乱，根本没有逻辑顺序，因此孩子们必须使用全部力气，才能理解他讲解的某一个很小的知识点。这样一节课下来，孩子们感到非常疲劳也就不足为奇了。长此以往，孩子们就不再喜爱生物这门学科了，这样的课堂效率之低下也可想而知。因此，苏霍姆林斯基和帕夫雷什中学的老师们一起，开始研究如何提高每一个教师的语言素养，并取得了很好的效果。全体教师都向自己提出了一项任务，那就是分析应当向学生讲解的那些表象和概念，分析各科教学大纲和教科书，思考怎样找到鲜明的、准确的和经济的语言，以便使儿童在大脑中建立起事物和现象的表象，并逐渐开始转到解释那些比较抽象的概念，对教材进行深入的分析，仔细考虑自己的叙述形式，在课堂上进行自我监督……这些都极其有效地锻炼了教师的逻辑思维，提高了教师的语言修养，进而提高了课堂教学效率。对此，苏霍姆林斯基感叹道：
当我们很有必要使事物、现象和概念在教师的语言里找到鲜明的、能够为儿童所理解的语言外壳的时候，我们却在无数次的复习上浪费了多少时间啊！（注：苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年6月第2版，第421页。）
正是因为认识到了教师的语言素养对教学的重要影响，在帕夫雷什中学，每一位教师都努力提高自己的语言修养。文理不通、言语不清和表达笨拙将被视为一种无知。的确，作为语文素养中非常重要的语言素养，应该引起每一位教师的充分重视。
我一直感动于帕夫雷什中学的教师E·E·科洛米钦科在1964年致毕业生的祝词。这是迄今为止我读到的最好的临别祝词。作为一个化学教师，他那飞扬的文采，深刻的思想，超人的见地令今天的我读来感慨万分。帕夫雷什中学，这是一个怎样的教师群体啊！每一个教师，每一个不同学科的教师，都在孩子们面前展示了一个如此丰富、迷人的精神世界。也正是这样的教师群体，使得帕夫雷什中学成为世界教育史上的一座丰碑。而那些当年就读于帕夫雷什中学的幸运的孩子们，有许多成长为在各个岗位上卓有成就的人，即便是那些当时属于“难教的学生”，他们也都是合格的公民。正如苏霍姆林斯基所说，一个在教师的指导下愿意优美地讲述周围美好事物的人，一个把推敲字眼的要求视同观察美好事物的要求的人，一个在普希金、海涅的诗歌熏陶下成长的人，是不可能成为粗暴无礼和恬不知耻的人的。
愿每一个教师都首先成为一个语文教师！
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