回归生活是21世纪大学德育改革与发展的基本价值取向，要从根本上消除传统德育的积弊，构建有魅力的德育，就必须回归生活世界。
一、回归生活空间实际
生活世界是一个动态的活生生的人文世界，而不是一个抽象的以僵死凝固为基础的纯粹科学的“客观世界”。“生活世界”是真实的，同时也是本源的。人们“生活”在“日常世界”中，体验着“活着”的“意义”，并通过“生活”，不断地揭示“生活世界”的“意义”。从而使“生活世界”变得异常丰富与复杂。任何试图脱离生活世界的德育教育的努力，都将在抽掉人性的丰富性的同时，也抽掉德育自身的丰富性，从而丧失其魅力，甚至失去教育对象。德育回归生活的实际，主要通过以下几个方面渗透介入。
1.通过学习生活介入。对在校学生而言，学习既是其权利，又是其社会义务，也是其主要活动之一。大学德育应该帮助和引导学生明确其学习目标，并将之具体化、层次化，甚至帮助学生制定达到既定学习目标的计划和步骤。德育不仅要强化科学的人生观、价值观教育，而且要有针对性地引导学生，提高其学习的主动性、积极性，引导学生把学习与自己的发展成才和祖国的命运前途联系起来，增强其学习的动力。
2.通过交往生活介入。当代大学生中独生子女的比例明显提高，学习、生活节奏加快，人际间直接接触减少，人际交往问题越来越突出，出现了不敢交往和畸形交往的问题，严重影响到学生的心理健康和个性发展。为此，德育应积极承担起指导学生交往的任务，在指导学生学习有关人际交往基础知识的同时，注重培养和锻炼他们的交往能力，引导他们建立平等友爱、互帮互助、宽容诚信的人际关系，为自身的健康成长和社会的稳定发展做好人际储备。
3.通过日常生活介入。改革开放以来，人们的物质生活大大充裕，但以怎样的方式进行消费，养成怎样的生活习惯，成为摆在当代大学生面前的新问题。德育不应回避这些问题，而应该向学生传授现代文明生活方式的有关知识，指导他们养成勤劳节俭、自尊自爱、量入为出的生活方式，进而培养他们健康文明的生良好生活习惯。
从未来发展前景看，大学生发展中面临的生活问题非常具体。为此，大学德育在坚持生活化价值取向的基本前提下，应主动关注、研究和增补大量有关青年学生生活中典型、敏感和棘手问题的案例，在实践中提高德育的针对性和指导性，让学生学起来简明生动，用起来切实可行，因而德育有必要继承和发扬中华传统道德教育中有价值的成分，诸如朱熹所创立的以“须知”、“学则”形式指导学生生活中洒扫庭除之数、隆师敬长之道的做法等，都是值得学习和借鉴的。实践探索证明，只有让学生置身于丰富多彩的日常生活世界之中，对他们的学习、交往和日常生活方式等做出具体指导，学生才能够感受到鲜活的生活乐趣，感受到品德修养境界的实质性提升，体验到如海德格尔所描绘的“诗意人生”。
二、满足主体的内在需要
一个确定内容的信息投入，个体是通过内在需要去接受的。内在需要作为一种动力，调节主体自身的接受状态，形成对教育的接受的思想动机，引起接受活动的发生。内在需要还决定着接受的目标和方向，因为主体有什么样的需要就将按什么样的目标和方向进行接受，当教育与主体需要的目标和方向不一致时，主体就会拒绝接受。当教育对主体具有接受动力，主体经过自我调节就能主动接受。
学生在接受教育者教育时，有一个对自身所需要教育的认同、理解和把握，总是要先认同、理解其教育的内涵。而学生对其的理解，要根据他们的“理解定势”来进行，这个“理解定势”，即学生原有的认识结构，该结构由学生已有的文化积淀、概念体系、思维定势三个部分构成。对不同学生来说，他们接受什么，如何接受以及接受的结果等是有差异的，是凭借其“理解定势”的功能，实现对教育的整合与内化，并最终完成接受。学生有不同的理解力，理解力上的差异，造成了他们接受上的差异。学生不能或很难接受与自己的理解不相容或超过自己理解力的教育。一般来说，如果教育者所教育的不在他们的预期之中，就容易给他们带来陌生感，导致他们对接受的隔阂与排斥。如果教育者所教育的正是学生内在希望的，那么就能激发他们的接受动力，他们就愿意并且容易接受。接受就是学生对教育者教育的各种信息所进行的理解、选择、内化、整合。学生的这一接受，离不开教育过程。这个教育过程由教育者、教育内容、教育媒介、教育环境、讲授和接受者等要素构成，共同组成教育与接受的完整过程。这里，教育过程与接受过程的各种要素之间是有机地结合在一起的。在教育过程中，其核心是教育者通过各种媒介把信息准确地传输给学生，学生对教育者的教育进行合理的选择和内化依据自身的接受特性，在一定的期望价值目标的作用下，把那些与自己的期望相一致、相吻合的内容摄取出来，进行思维再加工，使之与自己原有的知识结构进行对接，以达到对其认知结构中的知识要素进行重新构建。在内化阶段，接受主体在整合的基础上，将信息本身所蕴含的合理性和真、善、美，在自己的知识结构中予以强化，从而提高自身素质、完善人格结构，这才是真正的德育实效性。
三、强化主体的情境体验
1.注重德育运行过程中的两个转化。从德育教育运行过程看，要使德育教育取得实效，必须顺利实现两个转化过程，即把教师所传递的品德规范信息内化为学生的品德信念，又将学生的品德信念外化为具体的品德行为。若要顺利实现德育的内化和外化，必须促发学生的切身体验。大量事实证明，学生获得了切身体验的东西，才能人脑人心，对人生的成长与发展起到巨大的引导作用。如果教师对学生的体验心不在焉，漠不关心，则会造成师生心灵之间的隔膜。据有关调查发现，不少学生可以将心里话发到网络上，也不愿意让老师知道。值得注意的另一方面的事实则是，少有教师愿意向学生讲述自己真实的做人感受和人生体验。其实，学生希望在老师和自己的真情互动关系中体验成长的感觉。
2.注重德育体验模式的主体性生成的基础。在实施德育体验模式时，最主要的是有效组织德育实践活动，有效创设富有感染力的真实的德育情境，促发学生对德育的切身体验。实践是德育体验主体性生成的基础，同时是德育体验深化、发展的动力。德育体验不仅在实践中产生，而且在实践中发展，实践建构主体的精神世界。体验的直接目标是通过亲身参加社会实践活动，“确定生活中有意义和有价值的东西”，然后带着社会和人生体验提出为之奋斗的目标。从德育发生的意义上看，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上德育学习和德育教育的实效性。道德知识是“缄默的知识”，主要依赖于体验、直觉和洞察力，人的关怀能力来源于被关怀的体验。德育教育的价值在于触动情感，促发德育体验。调查证明，学生“关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”，更珍惜自己的“切身体验”。可以说德育教育的真正奏效，有赖于能否有效促发师生的共同德育体验。
德育体验是把外因与内因有机结合的内外交融的德育教育形态，它重视外部自然界和人与人之间的信息，却是在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，给了德育的自觉性和内生性以应有的地位。承认体验在德育教育中的地位和作用，关注德育教育内化问题的真正解决，强调在把人看成完整生命存在的基础上，实现认知和情感的协调、融合，促成外在的教育与激发学生内因成长需要的整合，突显德育教育的统摄性、全时空性、渗透性、实践性、主动性和内在性，体现德育教育的实效性和魅力。
3.注重德育体验模式的主体和外部条件。德育体验模式的外部条件主要是活动、情境，促发学生的体悟；德育体验模式的主体条件是，学生必须要有体悟的意识、能力，还要有体悟的经验。实践证明，在同样的德育活动和情境中，教师创造出了促发德育体验的触点，但并不是所有的学生都获得了教师所期望的同样的道德体验。只有那些有着较为强烈的体悟意识的学生才会去体会，只有那些有着较高体验能力的学生才能体验出这种特定活动和情境下的德育，而那些体悟意识较弱、体悟能力较差的学生，往往不去体验，也无所体验。因此，在新课程改革中，德育课教材的内容选择和设计都要有利于激发学生的主动探究兴趣，有效培养学生的主体体悟意识和能力，促发德育体验。由此可见，德育实施的关键点是组织和促成学生投身其中的实践活动。要让德育植根于现实、生动的社会实践活动中，让德育教育面向社会主义现代化建设的主战场，密切关注时代发展的脉搏。把学生引到火热的现实生活和改革大潮中去，让他们亲身感受人民群众的建设热情和创造、奉献精神，极大限度地激发学生的改革和建设热情，积极投身到生动的民族复兴、创造活动中，真实生动地体验社会的发展及其对个体的新要求，切实有效地受到中华美德的陶冶。在具体操作重点上，则要注意把实现建设社会主义现代化的共同理想与学生具体的学习、劳动、生活、道德修养联系起来，要使学生懂得，真正的人生是有追求的，人们的共同理想就是对社会主义美好未来的追求。但是，对美好未来的追求，不是主观随意的“自我设计”，而要从祖国发展的实际出发，从自己的现有基础出发，踏踏实实，一步一步地去创造、去奋斗。
4.注重德育体验模式的实践环节。从实践程序来看，创设德育情境，加深德育体验，是实施体验模式的一个重要环节。利用或创设一种与德育教育要求一致的“自然真实”的活动情境，让学生置身其中，通过其自我感受产生德育体验。为了使学生生活在具有德育体验价值的情境中，学校应注意环境的改造和布置，建设校园文化，优化育人环境。当学生置身于一个整洁的、具有良好班风和校风的校园里，置身于一个整洁、文明的宿舍，在其中沐浴、熏陶、感染，就有可能逐步养成美德。为了保证德育教育的实效，德育教育的实施必须体现四个结合：一是把德育教育和时代要求结合起来，主动适应和引导社会主义市场经济和知识经济的发展；二是把德育和现实生活结合起来，实现德育实践生活化；三是把德育和体验诱发结合起来，实现德育实践亲人化、生动化；四是把德育和自主创造结合起来，实现德育创新化、特色化。
四、创新改革德育的思路
1.理论联系实际，由“封闭式”向“开放式”转变。德育教育过程是一个多层次、多维度、多水平的系统工程，影响大学生思想变化的因素和条件，有宏观的与微观的，社会的与学校的，德育的与智育的，生理的与心理的，自觉的与自发的，经常的与偶发的。开放性教育不仅使人对教育过程的认识能够由简单转向复杂，由受教育者内心矛盾的运动转向对影响人的变化条件的把握，而且还能自觉地控制教育全过程。但实行开放性教育就必须坚持理论联系实际的原则，改革马列主义理论课和思想品德课教学。要紧密联系改革开放的社会环境和大学生的思想实际，用马列主义理论去回答和解决学生在树立世界观、人生观、道德观、政治观方面提出的问题，帮助学生用马列主义的立场、观点和方法武装头脑，增强在纷繁复杂的社会思潮和各种社会现象中判断是非、辨别真假的能力。这样，就必须从大学生的特点出发，注意掌握时代性、层次性和动态性，即不能因循守旧，也不能用极“左”的眼光去看待当今的大学生。只有这样才能解决他们思想上的矛盾困惑，引导他们初步确立科学的人生观和世界观。
2.注重能力的培养，由“说教型”向“实践型”转变。知识经济对人的素质提出了更高的要求，如何将大学生培养成适应知识经济需求的新型人才，这是大学德育教育的重要任务。大学德育教育在促进大学生的思想成熟和能力成熟方面花更多的心血，用更多的气力，实质上就是要强化学生的理想和信念，提高学生的创新能力、应变能力、竞争能力，培养学生适应知识经济的意识与素质。为此，大学的德育教育要加强大学生的社会实践活动，使学生在社会实践中通过参观、访问、调查、挂职锻炼等多种形式，尽早地“走出”校园的象牙塔，面向经济建设的主战场，了解国情、民情，强化社会责任感，检验自己的能力，增强自己的素质。当前要从防范、限制急功近利的消极格局中解脱出来，建立起引导学生奋发向上，培养学生的创造精神，鼓舞学生的开拓勇气，真正提高学生的素质的积极模式。
3.确定实际的目标，由“理想型”向“现实型”转变。造就具有理想、有道德、有文化、守纪律的一代新人，无疑是大学德育教育的目的和任务。但是，不能忘记我国正处在社会主义的初级阶段，生产力水平还很低，自然经济和半自然经济仍占有很大比重。因此，根据大学培养时间短，大学生思想尚未定型的特点和知识经济对人才的需求情况，现阶段大学德育的任务，应该是把学生培养成为具有较高文化素质的合格的人才，使他们具有社会主义觉悟，自强自立的健全人格，奋发进取的精神状态以及明确的生活目标，具有应变能力、竞争能力和创造能力，能够适应知识经济的需要，胜任本职工作。如果大学对所有的学生都以最高理想、最高标准去要求，就会使德育“空对空”，脱离学生的实际，让学生难以接受。根据这个情况，目前应着重研究和解决内容体系的问题。因为社会主义市场经济的建立必将引起人们的价值观和道德观、思维方式和行为方式的变化，需要在德育课的内容上反映出来，这就需要制定新的教学大纲和新的教材，研究德育内容的系统性、科学性、针对性和实践性的关系，以便确立起它自己的内容体系。
4.增强教育的吸引力，由“单一型”向“多样型”转变。德育的有效性是通过双方心理“共振”产生的，即只有受教育者把教育者讲的道理变为自己的意识时，才能收到良好的教育效果。正如恩格斯所说：“我们不知道有任何一种权力能够强制那处于健康而清醒状态中的每一个人接受某种思想。”因此要大力开展如何使德育课具有吸引力、说服力和战斗力问题的研究，大力开展教学方法和方式问题的研究，使单一的课堂讲授向着生动活泼的丰富多彩的如讨论、谈心、讲座、公开思想交流等多种形式转变。如果德育能给予学生所渴求得到的东西，那么它本身就有了吸引力和凝聚力。当前，要克服“只教不管”的现象，应把思想品德课学习与品德修养挂上钩，处理好“堵”与“疏”的关系，依靠学生开展自我教育。
5.提高教育者自身的素质，由“管束型”向“服务型”转变。新形势下，大学德育工作者除具备教师所应具备的思想道德素质和科学文化素质外，还应有特殊的要求。首先，要有高度的政治觉悟。这种觉悟不仅表现为对党的路线、方针和政策的拥护，而且表现为政治信念上的坚定性和政治生活中的原则性，面对风云变幻的国际形势，时刻保持清醒的头脑，站稳立场，勇于同各种错误观点和思潮作斗争。其次，要有科学的思维方式，实事求是的作风，严谨求实的态度，改革创新的意识，平等民主的精神，辩证思考的方法。第三，要有合理的知识结构。包括坚实的马克思主义基础理论，系统的教育科学，特别是思想政治教育学科的专业知识，广博的社会科学基础知识以及经济知识等。另外德育工作者还应不断提高自己的诸种能力：教育和教学的能力，组织领导能力，观察和调研能力，分析问题和解决问题的能力，自知和知人善任的能力，再学习的能力等。为了提高素质，大学在德育人员的管理体制上要引进公平竞争、优胜劣汰的竞争机制，调动工作的积极性，使他们从失落自馁中解脱出来，不断完善自己，提高自身素质。要由过去的“管束式、命令式”向“服务式”转变，尊重学生、关心学生、爱护学生，与学生坦诚相见、平等交往，由偏重间接服务转向问接服务和直接服务相结合，加大直接为大学生成才服务的分量和力度。
6.实现民族价值观念的构建，由“观望式”向“参与式”转变。大学生的思想品德不是天生就有的，而是在社会、家庭和学校的教育影响下形成的。从这一点上讲，社会存在的影响是“源”，而大学生的思想行为表现则是“流”。所以，要解决大学生做什么样的人和怎样做人的问题，归根结底必须依赖于社会大环境中各种关系理顺，实现民族价值观念的重新构建。这是长期的艰巨的使命，是一个极其庞大的社会工程，需要全民族共同努力，以尽早地造就当代中国完整的文化体系。而就教育而言，整个社会必须首先把教育放在其应有的战略位置，在全社会形成一种尊重知识、尊重人才的风气。为此，我们要从观望等待中摆脱出来，积极参与这项工程建设，坚持不懈地探索和努力。
挑战与机遇并存，希望与困难同在。我们只有重新设计知识经济这一新的坐标系中大学德育的最佳定位，才能摆脱目前的困境，有所作为。
德育队伍建设的创新
一、辅导员、班主任队伍的基本状况和特点
经过50多年风雨的洗礼，我国大学已经形成了行之有效的教育工作队伍建设的机制。同时，在大学辅导员、班主任队伍建设方面积累了一定的经验，奠定了扎实可靠的基础。但是就总体而言，德育队伍建设还不能很好地适应新形势下加强大学生德育教育的需要，特别是作为队伍主体的辅导员、班主任队伍，还存在一些客观问题和困难，必须寻求切实可行的措施对整个队伍的年龄、学历、学科、职务、职称等结构进行调整和优化。
1.年龄结构。大学辅导员、班主任队伍的年龄状况及其年龄结构是这支队伍自然的基础状态，它反映着这支队伍生存、发展的情况。大学辅导员、班主任是否具有从事大学生德育工作的经验，是能否胜任大学辅导员、班主任工作，能否成为大学生健康成长的指导者和引路人的重要条件之一。据调查，当前，大学辅导员、班主任队伍的年龄状况是平均年龄为30.1岁，最大年龄为54岁，最小年龄为22岁。年龄段在41～50岁以上的占8％，年龄在40岁以下的占92％，其中年龄在30岁以下的占62.1％。这些情况说明，一方面现阶段我国大学辅导员、班主任队伍年轻化程度较高，有朝气、有活力、年富力强，但缺乏从事学生德育工作的经验和准备；另一方面，可以看出具有长期从事学生德育工作经历的辅导员教师比例不高。这一点在36—50岁年龄段比较明显，数据表明这个年龄段的教师只占15.3％。从某种意义上说，富有长期从事学生德育教育经历和经验的辅导员、班主任，随着年龄的增长，呈数量越来越少的趋势。
2.学历结构。据调查，当前，大学辅导员、班主任队伍的学历结构多为大学本科学历（以学士学位为主）。辅导员、班主任中具有大学本科学历的占被调查人数的66％，具有研究生学历（含硕士学位和双学士）的比例为31.8％，具有博士研究生学历（博士学位）的比例仅为2.2％。由此可见，虽然目前大学辅导员、班主任的学历符合基本标准，但是距离大学生导师的要求尚有差距，距离专职辅导员向职业化、专家化方向发展的目标仍然任重道远。
3.学科结构。一般来说，综合性大学、师范院校和文科院校的辅导员、班主任学科结构及其反映的知识结构，比较接近辅导员、班主任选聘条件对其应具备的相关学科专业背景知识的要求；理工科、多科性或单科性专业学院的辅导员、班主任学科结构及其反映的知识结构，与辅导员、班主任选聘条件对其应具备的相关学科专业背景知识的要求有一定差距。从总体上看，多数未经专门培训的辅导员、班主任对做好大学生德育工作相关知识准备不足。因此，加强对辅导员、班主任业务培训工作显得格外重要。据调查当前，辅导员、班主任队伍的学科结构具有如下特点：具有哲学社会科学（含思想政治教育）学科专业背景的占被调查人数的9.6％，教育学、心理学和社会学学科专业的占3.8％，这两类学科专业与辅导员相关专业要求贴近，但是两者相加只有13.4％，相对较少。具有人文类（含语言）学科专业背景的占16.7％，经济与管理学科专业占12.9％，理工学科专业占22.5％，财经政法学科专业占24.1％，农林医类学科专业占6.3％，地矿、石油化工类学科专业占4.1％。数据显示，理工、农林医类、地矿和石油化工类学科专业背景者占32.9％，其他普通文科类学科专业占53.7％，两项合计为86.6％。按照辅导员、班主任从事大学生德育工作所需学科专业知识结构要求，急需让他们进行相关学科专业的培训、进修。
4.专业职称、职务结构。切实解决好大学专职辅导员评聘教师专业职称、职务的问题，这是加强大学辅导员、班主任队伍建设的政策保障。当前大学辅导员、班主任队伍专业职称、职务结构状况反映了大学辅导员、班主任队伍建设的一个重要侧面。据问卷调查，当前大学辅导员、班主任队伍的专业职称、职务结构状况，高级职称占8.3％，中级职称占34.6％，初级职称占57.1％。这明显反映出当前我国大学辅导员、班主任队伍职称、职务结构的特点，中、初级职称比例比较大，合计占91.7％，其中初级职称比例接近60％。
二、辅导员、班主任队伍的类型及特征
我国大学辅导员队伍存在着三种类型，即专职辅导员队伍、专兼职结合的辅导员队伍、兼职辅导员队伍，同时尚存在少量的未设辅导员队伍的院校。需要说明的是，一些尚未设立专职辅导员队伍的大学并不是没有专门负责大学生德育工作队伍，只是组织形式有别罢了。
1.专职辅导员队伍。调查的数据显示，当前我国大学具有专职辅导员队伍的院校为主体，约占53.2％。调查数据显示，专职辅导员与学生配备比例基本在1：100—1：300的约为30.8％，占被调查总数的1／3以上；1：301～1：500的约为18.2％，占近1／5；1：501—1：1000的约为4.2％，占不到1／100。
2.专、兼职结合辅导员队伍。调查的结果表明，当前我国大学具有专职与兼职辅导员结合队伍的院校位居第二位，约占36.4％。调查数据显示，在具有专职和兼职结合辅导员队伍中，兼职辅导员与学生配备比例一般低于专职辅导员与学生配备比例。在专职与兼职辅导员结合队伍中，专职辅导员与学生配备比例基本在1：100—1：300的约为28.2％，占被调查总数的1／4以上；1：301—1：500的约为6.2％，约占1／100强；1：501—1：1000的为2％，约占0.5／100。
3.兼职辅导员队伍。调查数据显示，具有兼职辅导员队伍的大学排在第三位，约占7.9％。在兼职辅导员队伍中，兼职辅导员与学生配备比例基本在1：100—1：300的约为7.6％，占被调查总数的1／100以上；1：301—1：400的约为0.3％，只占约0.5／1000。
4.尚无辅导员队伍。从调查的结果看，未设辅导员队伍的大学较少，约占2.5％。据了解，这些大学学生德育工作主要依靠基层党团组织和学生行政管理干部以及班主任，其“两课”教学与其他学校相同。
调查的数据表明，我国大学辅导员队伍类型呈多样化的特点，以建设专职辅导员队伍为主要类型。同时，我们看到各种类型辅导员队伍与学生的配备比例合计情况是，在200名学生以内标准配置的占被调查总人数的33.8％，超过标准配置的占66％，其中较大规模超过标准配置的占约31％，严重超过标准配置的达10％以上。这说明在加强大学辅导员队伍建设中，科学合理配置辅导员仍然是一项重要课题。
三、加强辅导员、班主任队伍的制度建设
德育制度和与之相应的大学德育工作者队伍，是我国社会主义高等教育体系的重要组成部分，直接影响到大学生德育工作的成效。建立大学辅导员、班主任队伍建设的长效机制，是当前促进大学辅导员、班主任队伍建设的重要举措，是加强和改进大学生德育工作的重要保障。
首先，应建立辅导员、班主任队伍的职责体系。从体制上对这支队伍的长远发展给予有力保障，从而促使这支队伍走上良性循环的轨道。目前我国大学辅导员制度尚不健全，大部分大学对辅导员的管理和职能划分依靠历史形成和制度外的运行。没有一套完整的工作考评制度，这是导致大学辅导员、班主任工作不易被认可的重要原因。大学应大力推动有中国特色的大学辅导员、班主任工作考评制度，根据大学生德育工作的特点，采取量化管理与定性管理相结合的措施，增强对辅导员、班主任工作的有效管理。此外，目前大学辅导员、班主任德育职能普遍存在缺失现象，大量的事务性工作，已使辅导员、班主任的工作重心与大学生德育的方向有所偏离，其主要原因在于辅导员的工作职责、权限等尚未完全理清，存在职能边界模糊带。因此有必要对辅导员的职能进行重新梳理和划分，逐步实现与辅导员身份相匹配的职责体系。
其次，加强自身建设，提升整体素质。加强辅导员、班主任队伍建设必须重视发展和创新，否则只能加速其边缘化。辅导员、班主任要确立自身在学校中的地位，除了获得外部的政策支持外，也必须通过不断提高自身工作水平来证明自己。辅导员工作本身是一门科学，只有进行深入研究与探索，才能更好地适应形势的发展和工作的需要。长期以来，我国大学辅导员的研究工作明显落后于形势发展，相关书籍缺乏，理论深度不够。辅导员、班主任应发挥对学生信息和问题掌握最多、最直接、最全面的优势，在日常工作中培养自己的研究意识，并在此基础上完成自身的专家化转变。从长远看，职业化和专家化道路是辅导员、班主任更好履行其职责所必经的途径。推进辅导员工作专业化，可通过实施辅导员资格考试、颁发资格证书等方式加以实施。
之一。培训工作要常态化，列入有关部门的工作日程当中，也可考虑有针对性地开展专业化、专题化的培训。通过各种有效措施，为全国的辅导员、班主任交流经验、探讨问题搭建良好的交流平台。
第四，加强政策支持，解决实际问题。辅导员、班主任队伍的建设离不开强有力的政策支持。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确指出：“辅导员、班主任工作在大学生思想政治教育第一线，任务繁重，责任重大，学校要从政治上、工作上、生活上关心他们，在政策和待遇方面给予适当倾斜。”因此，在有关涉及辅导员、班主任职称、职务等问题上学校要给予特殊考虑，优先解决。应将辅导员、班主任的考评纳入全校教职工考核体系，考核结果与本人职称聘任、职务晋升等直接挂钩，奖优罚劣，充分发挥制度和考评的导向作用。对那些政治素质好、业务能力强、有发展潜力的中青年德育的骨干予以重点培养。只有建立起不断进取的选拔、培养机制，才能在动态中优化学生德育工作队伍。
四、走专业化与兼职化相结合的路子打造队伍
大学首先应承认德育从20世纪80年代开始作为一门独立学科存在和发展的客观事实，并按不同于一般专业课老师的要求来培养、建设这支队伍，肯定其不可缺少的地位和作用。其次要顺应该工作学科化的趋势，鼓励他们积极投身该学科领域的研究。最后，吸引更优秀的人才投身这项意义重大的工作，制定、完善培养、进修计划，在科研经费方面给予倾斜，形成稳定的立志成为德育专家的德育工作队伍。
大学未来德育队伍建设的主要思路是“走专业化与兼职化相结合的道路”。发展较成熟的美国大学的德育队伍已基本实现专业化，其人员大多是教育学、伦理学、社会学等专业的硕士、博士。从长远看来，要通过专业正规训练和脱产进修方式，尽快培养一支专业化队伍，鼓励、支持现有德育工作者攻读高一级的学位，并创造条件去吸引一批德才兼备的人才加入到这支队伍中来，使之安心在大学从事德育理论教育研究和实践的推进工作，促使这支队伍尽快产生一批高学历的德育专家。这些专家不仅具有扎实的业务素质，而且具有一定的马克思主义理论修养和坚定的理想信念，丰富的实践经验和专业知识，敏锐的职业洞察力，较强的组织领导能力和危机处理的应变的能力。他们不仅是创新的先锋、队伍的核心，也是学科发展的带头人和德育队伍的楷模。为此，首先，在建设一支精干高效的专职队伍的同时，应扩大兼职队伍，因为德育工作具有隐蔽性强、潜在性大、渗透面广、寓于教学之中的特点，从这点来说，广大教职员工、专业课教师在一定程度来上讲都是德育工作者。应派教学经验丰富的专业课教师担任大学新生的辅导员，对刚毕业走上教学岗位的硕士生、博士生在经过上岗培训后，可兼职大二、大三的辅导员，一为学生提供效仿的榜样，使他们尽快完成从学生到教师的转变，培养教书育人的责任意识。其次，还可以聘请退休的老教师以及社会知名人士担任学生的校外指导员，通过开设定期的讲座为学生提供成才、就业等方面指导。最后，可在高年级本科生尤其是学生党员、干部中，挑选和培养优秀的学生担任辅导员，通过承担这一工作，一方面可使其迅速成长，另一方面也可充分发挥同龄人相互影响的榜样示范作用。美国哈佛大学的一位校长说，大学里学生从同学身上学到的东西要比同教师身上学到的东西多得多，这应该给予我们新的启示。
专业化不等于不需要专业教师关注学生的德育教育，或者将其视为德育工作者的事。在新的历史条件下，应该进一步强化专业课教师的教书育人工作，实现德育全员化。要充分发挥广大教师特别是专业课教师参与德育工作的热情。一方面德育应该像教育学一样成为每位教职员工上岗培训的必修课；另一方面，专业课教师应将德育寓于智育之中，善于教书育人。
人们通常认为判断一门学科是否科学，就是看它能否量化。但就其德育来说，这不是一个科学的判断指标。德育科目的教学考核定量化的做法，很难反映学生真实的道德水平，德育课考高分的同学，可能在现实生活中也会自私自利。德育是一套生命的学问，德育的实施，一定要远离考场，摆脱考试的影响，让整个教学过程生活化，目标行为化。一句话，要培养学生德育的内化能力，让道德理论内化成为学生行动的自觉准则。
德育队伍建设过程中要辩证地看待德育工作者的流动性。德育队伍为了得到持续的发展，要辩证地看待人员的流动，形成人才合理流动的局面。事实上，长期稳定的状态犹如一潭死水，缺乏外来因素的激活，反而不利于队伍建设。人才的流动是未来大学德育队伍建设的必然趋势，通过一套科学合理、行之有效的管理办法，在抓住核心、稳定骨干的同时，应放开一片，合理流动，实施“双向选择”o但对流出率要控制好，以保证这支队伍后继有人、相对稳定，具体来说，就是让立志在队伍内发展的人员不断得到研修或攻读高一级学位，使之成为这支队伍的骨干、专家，让更适合其他岗位的人员在德育队伍中得到一定锻炼后，分流到其他教学、管理岗位上去。为增强德育队伍的吸引力，除了在待遇方面与别的教师一视同仁外，还应优先提供各种培训，对德育专家要按层次不断培训强化。
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