一、孔子的教育思想：文、行、忠、信

    孔子（前551—前479）名丘，字仲尼，是春秋时期鲁国人，春秋时期的思想家、教育家和政治家，同时也是儒家思想的创始人。综观孔子的思想体系，其庞杂程度可想而知，不仅包括政治思想、经济思想，还包括教育思想和美学思想。

    孔子的教育思想包括很多方面，如教育对象中的“有教无类”、教育功能、教育目标、教育内容、教学原则等。其中，关于教育内容，孔子在《论语·述而》中提到“子以四教：文、行、忠、信”。这体现了孔子教育的四方面：文化教育、言行教育、忠诚教育和诚信教育。

    关于“文”，孔子认为“敏而好学、不耻下问，谓之‘文’也”。他鼓励学生以追求知识为理想，以获取知识为快乐。在学习过程中，珍惜时间，提高学习效率，专心听讲，积极思考，只有这样，才能感受收获的喜悦。

    子张问“行”，子曰：“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣。言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉？立则见其参于前也，在舆则见其倚于衡也，夫然后行。”其基本意思是要求学生根据自身的条件确定奋斗目标，然后立即采取行动。在行动过程中，一定要坚持不懈，善始善终。

    关于“忠”，当然就是忠诚之意。作为学生，应当忠诚待人，不仅要忠实于自己的内心，还应当忠于自己的职责。

    而“信”就是要胸怀坦荡，做到言行一致。在答应别人的事情之后，一定要尽心做到；为人处世一定要诚实，不能弄虚作假，更不可糊弄别人。

    可见，孔子的“文、行、忠、信”教育思想不仅涉及了学习知识方面，更重要的是要养成良好的行为品质。

    家长在对子女进行教育的时候，一定要全面，千万不能只顾及一个方面，而忽略了另一方面。把孩子培养成一个真正对社会有用的人。

    二、蔡元培的教育思想：五育并举

    蔡元培（1868—1940）是中国近代史上的思想家和教育家。他于1916年担任北京大学校长并对其进行了全面改革。在结合中国教育和西方教育的基础上，蔡元培提出追求“完美人格”、提倡“五育并举”。他被毛泽东同志称为“学界泰斗，人世楷模”。

    在辛亥革命胜利之后，中国教育发展正处于发展的紧要关头，不仅没有明确的指导思想，而且缺乏新的教育宗旨。蔡元培明白教育是关系国家根本的重要问题，于是提出“民国教育应以养成共和健全之人格为根本方针”。在1912年2月发表的《对教育方针之意见》一文中，蔡元培对“完美人格”做了充分阐释，即军国民主义教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育及美感教育五个方面，提出五育并重、和谐发展的教育方针，这对中国近现代教育产生了深刻的影响。

    蔡元培把教育分为涉及政治和不涉及政治两个方面。其中涉及政治的是军国民主义教育、实利主义教育和公民道德教育，而超越政治层面的是世界观教育和美感教育。

    当然，他所提倡的军国民主义教育是中国当时社会的产物。在内忧外患的情况下，只有强大自身的力量，才能对外实行自卫，对内反对军人的强权统治，维持国内的稳定状态。在现有条件下，它从某个方面可以被理解为体育。体育应当顺应人体生长规律，尽量开展多种运动项目，这不仅能够使人心理保持健康，更重要的是可以促进人的身体健康，从而培养人的道德水平、智力水平和审美水平。

    实利主义教育被蔡元培认为是富国强兵的手段。一个国家想要在世界上立足所依靠的不仅仅是军事，更重要的是经济实力。所以，只有不断提高生产力，发展国民经济，国家的生存和发展才会有希望。在现在社会中，其可以被理解为智育。让儿童通过学习科学文化知识，不断武装自己的头脑，促进智力的发展。

    公民道德教育也就是德育。蔡元培说：“何谓公民道德？曰法兰西之革命也，所标榜者，曰自由、平等、博爱。道德之要旨，尽于是矣。”

    虽然他崇尚西方资产阶级道德观念，但是并没有对中国的传统美德进行否认。他认为“威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能移，是谓义；己所不欲勿施于人，是谓恕；己欲立而立人，己欲达而达人，是谓仁”。可见，蔡元培所主张的德育内容已经较为全面地表达出来了。

    所谓世界观教育就是指认识和把握世界的哲学教育。由于蔡元培深受康德哲学的影响，所以把世界分为了现象世界和实体世界两部分。他主张人应当对现象世界采取超然的态度，而对实体世界抱有积极进取的态度，“至提出世界观教育，就是哲学的课程，意在兼采周秦诸子、印度哲学及欧洲哲学以打破二千年墨守孔学的旧习”。反对以孔学旧习来认识和了解世界。

    美感教育即美育。蔡元培所关注的美育并不仅仅局限在音乐、美术、文学等，而是有更广泛的范围，指的是普遍存在的美。这种美超越时间和空间，并且处于不断发展中。

    可见，蔡元培的“五育并举”思想是在具体条件下所提出的，虽然带有一定的时代色彩，但是对整个中国教育现状是有很大借鉴意义的。

    三、陶行知的教育思想：生活教育

    陶行知（1891—1946）是中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动。毛泽东赞扬他是“伟大的人民教育家”，周恩来评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”，宋庆龄赞颂他为“万世师表”。他的主要著作有《中国教育改造》、《中国大众教育问题》、《斋夫自由谈》等。

    在杜威实用主义的影响下，陶行知提出了“生活教育”，它是陶行知教育理论的核心，其中包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育原则。何谓“生活即教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”因为生活教育是人类原本就有的，所以生活就是教育，“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。另外，他还强调了生活教育的终身性，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”，这与“活到老学到老”有相通之意。

    “社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的重要部分。在陶行知看来，自从人类诞生的那时起，社会就是平等教育所有普通大众的一所学校。他反对“学校即社会”的狭隘教育，指出“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来”。可见，生活教育是普及大众教育的重要途径。

    陶行知生活教育的方法论是“教学做合一”。陶行知认为“教学做合一”有三个组成部分：一是怎么样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一；三是教学不只教人学，更为重要的是教人做事。陶行知一再强调“做学教”是不可分的，而不是相互独立的三件事情，因此，他说：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”这充分阐释了陶行知生活教育的深刻内涵，将书本知识与社会实践相结合，让儿童在社会实践中完善对书本知识的认识和理解。

    作为家长，在对自己的孩子进行家庭教育的时候不妨采用以生活教育思想为指导，在日常生活中引导孩子从生活中学习必要的知识，然后再使其在社会实践中加以运用，做到“活学活用”，不断增长才干。

    四、陈鹤琴的教育思想：活教育

    陈鹤琴（1892—1982）是中国著名的儿童教育家、儿童心理学家。他的主要著作有《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育的教学原则》等。

    在批判中国近代传统教育弊端的基础上，陈鹤琴提出了“活教育”的教育思想，它积极探索适合我国儿童身心健康发展的教育之路。在他的这套“活教育”理论中包括目的论、方法论和课程论。

    在目的论方面，陈鹤琴指出儿童教育的目的就是做人，做中国人，做现代中国人。而作为现代中国人应当具备五个基本条件，第一是身体健康，只有拥有了健康的体魄才会有幸福的生活和成功的事业。第二是具有建设能力，这种建设能力可以使人们更好地建设祖国，适应国家发展的需要。第三是具备创新精神，教育应当激发出儿童本身所具有的那种潜在的创造精神，培养他们的创新能力。第四是要有服务意识，无论是老师还是家长，要培养儿童与人合作、助人为乐的高尚品质，使其不仅成为有文化、有技术的新人，更重要的是要有为国家服务的意识和决心。第五是作为一个中国人要有世界的眼光，中国儿童不仅需要了解基本国情，还要放眼世界，做一个胸襟开阔的新人。

    从方法论方面来说，陈鹤琴主张“做中学、做中教、做中求进步”。他吸取了美国教育家杜威的思想，学的基础是做，所以“做”是活教育方法论的出发点，也是教学方法的基本原则。他强调所有的学习都要依靠做，基于“做”的教育原则，他把活教育的思想贯穿到了教学过程中，而且还提出了相应的步骤。首先是实验和观察，这是最重要的一个步骤，实验观察是儿童获得知识的最基本方法，但是不能忽视间接经验的作用；其次是阅读和思考；再次是发表和创作；最后是批评与研讨。

    在课程论方面，陈鹤琴反对只依赖课本的传统式教育，提出了“大自然、大社会都是活教材”的活教育课程论。他认为传统的只学课本的教育已经不适合中国的发展，而应当实施活教育，让儿童到自然和社会等活教材中学习。能够具体体现陈鹤琴“活教育”课程论思想的就是他提出的“五指活动”，即“健康活动（包括卫生、体育、营养等）、社会活动（包括史地、公民、时事等）、科学活动（包括生、数、理、化、地等）、艺术活动（包括音、美、工等）和文学活动（包括读、写、说、译等）”。

    除此之外，陈鹤琴教育思想中的一个重要组成部分就是家庭教育理论。他说：“小孩子生来是无知无识的，不知什么是好，什么是坏。他的一举一动可说一方面受遗传的影响，一方面受环境的约束，受教育的支配。小的时候，环境中最重要的因素是父母，教养中最重要的因素，恐怕也是父母。”因此，陈鹤琴指出小孩子的“知识之丰富，思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任”。陈鹤琴认为想要教育好子女，家长应当有专门的技能或者知识。因此，他提出：“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法。”另外，他反对家长对子女的娇生惯养，同时也批评专制式的严厉管教。要求家长要以身作则，尊重孩子的人格，让孩子在最好的家庭环境中健康成长。

    五、洛克的教育思想：培养儿童的好奇心

    约翰·洛克（1632—1704）是17世纪英国伟大的启蒙思想家、资产阶级唯物主义的思想家、教育家和绅士教育的倡导者，主要的教育著作是《教育漫话》。

    《教育漫话》的主题是论述“绅士教育”。所谓绅士教育是指对英国刚夺权的英国资产阶级和新贵族子女的教育。洛克认为，英国社会需要的是既有贵族风度，能活跃在上流社会和政治舞台，又有才干并善于处理自己事业的绅士，所以，教育的目标应该是培养绅士。当然，关于儿童教育，这本书最大的贡献是在西方教育史上第一次将教育分为体育、德育、智育三部分，并作了详细论述。

    除此之外，洛克还对儿童教育提出了许多精辟的见解，主要包括重视健康教育、重视良好习惯的养成、重视亲子教育、重视培养兴趣和好奇心等。

    身体健康对一个人的重要性不言而喻。只有健康的体魄才能保证幸福的生活。在很多家庭中，家长只是注重孩子的学习成绩，而忽视了孩子锻炼身体，使其无法做到全面发展。另外，家长应当注意培养孩子的良好习惯。洛克认为，由于儿童的心智尚不成熟，所以无法用规则教好。这就需要家长在日常生活中为孩子创造一切可能的机会进行练习，反复做同一件事情会使其在儿童身上固定下来，最终养成一种习惯。关于亲子教育，洛克谈到了在父母管教孩子的过程中必须杜绝使用过分严厉的惩罚，更反对暴力。他在《教育漫话》中说：“人类的天性倾向于迷恋肉体的与现实的快乐，而力图避免一切痛苦，但体罚的方法不仅不能控制这种倾向，反而会鼓励它在我们身上增强这种倾向，那是产生一切罪行和罪恶的根源。”所以，洛克提倡亲子教育，提倡父母对孩子进行人文化的管教，经常与孩子进行沟通，征求孩子的意见，让孩子发表自己对事情的看法。之所以强调父母要重视对孩子进行兴趣和好奇心的培养是因为它与儿童的创造力密切相关。

    兴趣和爱好是人对某种事物具有的一种积极的倾向，在培养创造性人才的过程中起着非常重要的作用。因此，家长应当通过观察来了解孩子的兴趣点，并且积极地加以引导，这可以培养他们的观察力、思维力、注意力和想象力。另外，家长也可以通过与孩子游戏来促进他们心理的健康发展，在游戏过程中，儿童可以了解很多知识，从而进一步了解世界。所以，洛克提醒各位家长，儿童应学习的东西，不要变成他们的负担，要让他们感到学习的东西是非常有趣的，而不是为了完成任务而学习。

    关于好奇心，洛克在《教育漫话》中指出：“儿童的好奇心是一种追求知识的欲望，所以应该加以鼓励，这不但因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具。”好奇心是孩子的天性，这体现了他们获取知识的欲望。因此，家长应鼓励并引导孩子有好奇心。首先，对于儿童提出的任何问题，家长都不能嘲笑或者是批评，而应当根据他们生理和心理的发展程度来做出适当的解释，而且要尽可能解释清楚。此时，孩子们就会觉得不仅自己的疑难问题得到了解答，而且还获得了很多知识。所以，会有一种自我满足感。同时，他们的思考能力也得到了培养。在之后，他们还可能继续追问，形成对某件事情较为全面、充分的认识。

    无论如何，作为家长应当在实际行动中对孩子进行良好的教育，相信“即使是最普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人”。

    六、卢梭的教育思想：顺应“自然”

    让·雅克·卢梭（1712—1778）是法国伟大的启蒙思想家，也是世界近代教育史上具有重要影响的教育家。主要著作有《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥尔》、《忏悔录》等。在对封建教育制度进行批判的基础上，卢梭提出了自然教育思想。

    卢梭认为自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自由本性。他在《爱弥尔》的开卷写道：“出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”“如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自然的指引。”

    在卢梭看来，人所受的教育来源有三种，即自然、人和事物。他说：“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”这三方面的教育并不是相互孤立的，而是相互联系的。如果这三种教育在一个人身上相互冲突，则其所受到的教育并不好，而如果这三方面较为一致，有相同的目的，则决定了其能受到良好的教育。另外，针对这三种教育，卢梭还说：“在这三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的；事物的教育中人在有些方面能够由我们决定；只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。”所以，儿童教育应当以自然教育为核心，人的教育和事物的教育要服从于自然的教育，只有这三方面教育相互配合并以自然教育为目标，儿童才能受到良好的教育。

    卢梭的“自然”是指人的才能和器官，也就是人的天性。所以，儿童的“自然教育”就要顺应儿童天性、实现儿童身心自然发展。关于这一点，卢梭强调说：“大自然希望在儿童成人以前就要像儿童的样子。”所以，如果让成人干涉儿童的成长过程、干涉儿童的权利，只会破坏儿童生长的自然法则，从根本上毁灭儿童的天性释放。

    因此，卢梭坚持对儿童进行自然教育，而在自然教育思想指导下所教育出来的是“自然人”。所谓“自然人”就是指那些完全自由生长、身心调和发达、能自食其力，不受传统约束、能适应社会生活的一代新人。

    从教育要“顺应自然”的原则和教育要培养“自然人”的目的出发，卢梭指出，在不同的年龄阶段应进行不同的教育。在婴儿时期，主要进行体育；在儿童时期，主要进行感觉教育；在少年时期，主要进行智育和劳动教育；在青年时期，主要进行道德教育。因为在少年时期，儿童已经受到了良好的体育和感觉教育，所以具备了进行智育和劳动教育的条件。其实，智育的任务并不是传授系统的科学知识，而是发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。他说：“真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的，但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求，因为我们的目的就是要把他培养成那样的聪明人。总之，问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。”同时，关于智育的方法，卢梭主张儿童通过实地观察，从大自然中获得知识。除此之外，卢梭还强调劳动教育的重要性。他认为，劳动教育可以使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。

    卢梭重视父母在儿童教育中的重要作用。卢梭认为，儿童身心健康发展离不开父母的关心，如果缺少了父母的爱，会导致他们具有某种人格缺陷。因此，父母在遵从孩子天性发展的同时，也要扮演好自己的角色。虽然从某个方面来说，卢梭的“顺应自然”教育思想存在很大的局限性，但是他所提出的培养“自然人”的目标是值得我们遵循和重视的。

    七、马卡连柯的教育思想：集体教育

    马卡连柯（1888—1939）是前苏联教育家，他提出了在集体中进行教育的原则和方法。

    关于集体教育，他提出了尊重与要求相结合的原则、平行教育影响原则、前景教育原则等。所谓尊重与要求相结合的原则是指“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。集体本身可以对每一个成员提出要求，而集体也应当尽可能地满足每个成员的合理需求。平行教育影响原则是指集体活动的开展不仅要使集体受到教育，还要让每个成员获得收益。前景教育原则与“未雨绸缪”、“防范于未然”有异曲同工之处，马卡连柯认为“教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生”。

    关于集体的作风和纪律，马卡连柯也有自己的主张。集体的作风是指五常的共同态度，包括五个特点，即集体应当朝气蓬勃；集体成员之间应当团结和睦；集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念；集体成员要具有积极性；集体成员应当养成“抑制的习惯”。纪律则是指一个人可以愉快地去做自己不喜欢的事情。

    除了以上提到的，马卡连柯也提到了教师集体和家庭中的集体教育。他认为好的教师集体可以培养出好的学生集体，当然，教师集体需要具备一定的素质，如教师集体应当是一个合理的组织；教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念；教师集体要团结，行动要一致；教师集体和学生集体要建立密切的联系。

    关于家庭中的集体教育，马卡连柯也给出了自己的建议，他说：“第一，要尽早地让儿童知道父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭富裕是不值得夸耀的，使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍的精神。”另外，他还强调家庭对孩子各种品质养成的重要性。

    其实，在现有条件下，人们越来越重视集体。集体是一种组织形式团体，拥有一定的活动范围，而且成员之间有着共同的利益。集体是与“个体”相对立的。从某个方面来说，世界是集体，国家是个体；国家是集体，家庭是个体；家庭是集体，成员是个体。成员与个体息息相关，如果没有了集体，个体不可能存在。

    另外，在家庭教育中，家长应当有心培养孩子的集体意识。如果孩子脑中没有集体概念，无法适应集体生活，那么他们长大成人之后是无法立足于社会的。因此，从小培养孩子的集体意识是非常重要的，家长要教育他们爱的意义，帮助孩子养成无私奉献、乐于助人、在危急时刻做到顾全大局的良好品质，只有这样，他们才能成为受欢迎、惹人爱的人。

    八、蒙台梭利的教育思想：自由教育

    玛利亚·蒙台梭利（1870—1952）是意大利著名的幼儿教育学家，蒙台梭利教育法的创始人。她是“自由教育学派”的代表人物。

    蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家和教育理念太多了，所有的东西都带有强制性，教育如同惩罚，为此提出了自由教育。她所主张的“自由”是指人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由，而自由教育也成为她改革传统儿童教育的基石。在她看来，儿童在心理和精神方面存在着各种积极的内在力量，正因为如此，可以促进儿童心理的发展和对其进行教育。当然，其前提是服从儿童本性的自由发展。

    蒙台梭利主张教育工作者应当允许儿童按照自身的发展规律和自己的意愿自由选择自己的活动，并且要努力为儿童的自由发展创造条件。她认为改革旧教育的根本就是“允许孩子们自由地自然地选择自己的活动，并且要努力为儿童的自由发展创造条件”。只有这样，儿童的潜力才能真正被挖掘出来。

    蒙台梭利为什么如此重视自由教育呢？主要有两方面的原因：首先对于教育者来说，她认为教育者的责任就是认识儿童真实的心理状态并促进其发展，而儿童的真实只会在自由的环境中才能表现出来；其次是从受教育者的角度来说，儿童的内在心理是通过自由活动表现出来的，他们可以进行自由选择。可见，只有进行自由教育，教育的本质才会表露无遗。

    然而，自由教育中的“自由”并不是随心所欲的自由，通过教育实践和研究，蒙台梭利制定了自由教育必须遵循的原则。首先是自由与纪律相统一。蒙台梭利所强调的自由与卢梭的“自治”有相通之处。她主张自由并不是让儿童放任自我，而是让儿童按照自我内心发展的需要自由发展。她从来不会离开纪律空谈自由，在她看来，儿童的精神本来就是趋向纪律和秩序的，只要给儿童彻底的自由，充分让其自由活动就会达到有规律的状态。其次是需要在自由活动中培养儿童的独立性。蒙台梭利曾说：“必须这样指导儿童的自由表现，使得通过活动达到独立。”的确，任何教育形式都有相同的目的，那就是让孩子变得独立。当然，独立与自由也是相辅相成的。相对自由的人会更独立，而独立的人则更自由。再次是在自由练习的活动中发展儿童的意志。她认为意志会引导儿童不断前进，并且能够不断壮大自己的力量。在儿童进行自由选择的过程中，他的个性也变得越来越突出。最后是在自由中培养儿童的社会性，使其不断适应社会的发展。

    当然，关于“自由”的争议非常多。什么才是儿童真正的自由？给予儿童自由并不是让他们脱离老师和家长，也不是给他们超脱自然法则、国家法律和社会法则的自由，而是在与为社会服务一致的前提下最大限度地自我发展与自我实现的自由。所以，在这种自由环境中，儿童的兴趣和理想都能够得到自然发展。

    九、苏霍姆林斯基的教育思想：全面发展

    瓦·阿·苏霍姆林斯基（1918—1970）是苏联著名的教育理论家和教育实践家。为了能够培养出适应社会需要的人，他根据马克思关于人的全面发展学说提出了“个性全面和谐发展”的教育思想。他认为：“所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种就是人的自我表现，自我的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。正是在这一点上，即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝着这个方向改革教育工作。”与此同时，他认为：“‘全面’和‘和谐’是个性发展的不可分割的两个方面。作为全面发展理想的个性应该是和谐的。没有和谐的教育就不能达到和谐的发展。”那么究竟什么样的人才是“和谐发展”的人呢？苏霍姆林斯基认为应该是：“第一，是社会物质生产领域和精神生活领域的创造者；第二，是物质和精神财富的享用者；第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者；第四，是积极的社会活动者、公民；第五，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。”这是他对“个性全面和谐发展”的阐释，同时也体现了自己的教育理想和目标。

    为了能够培养个性全面和谐发展的人，苏霍姆林斯基主张改善整个教育过程，实施和谐教育，实行五育并举。他认为个性全面和谐发展教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。第一是体育。苏霍姆林斯基十分重视身体健康在人发展过程中的重要作用，同时还特别强调学校的环境布置、教学设备和通风采光等都要从学生的健康方面来考虑。他坚信有规律的经常性锻炼不仅可以使身体变得健美、动作协调，还可以培养性格、锻炼意志。所以，他主张学校的体育设施必须一应俱全。第二是德育。苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，所以在五育中，德育是居于首位的。学校教育的任务不仅是传授知识和培养能力，而且要给每个人精神生活的幸福，在享受快乐的同时还要遵守神圣的行为准则。在他看来，德育应该从儿童有意识开始就进行，它可以使学生形成良好的行为习惯、有着高尚的道德情操、确定自己的道德信念。第三是智育。智育是苏霍姆林斯基个性全面和谐发展的重要内容。他认为智育包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。智育的主要目的是发展智力。第四是劳动教育。苏霍姆林斯基认为，劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要组成部分。劳动教育的目的就是让劳动渗入学生的精神生活中去。第五是美育。所谓美育就是教会孩子能够从周围世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。苏霍姆林斯基特别重视校园环境在美育中的作用，他希望学生可以在学校中看到自然美，“使学校的墙壁也说话”是他的至理名言。

    在家庭教育中，家长也要重视孩子个性的全面和谐发展。家长也尽可能为孩子提供五育并举的发展条件。例如，体育方面，家长可以与孩子一起锻炼身体；德育方面需要家长对孩子作出榜样；智育方面，全家人可以共同学习、不断创新……相信通过共同努力，孩子一定能够成为一个全面和谐发展的人才。

    十、尼尔的教育思想：情感教育

    亚历山大·萨瑟兰·尼尔（1883—1973）是英国著名的教育家和儿童心理学家。他是“自由教育学派”最激进的代表人物。他提出对儿童进行情感教育，而爱和自由是核心。

    尼尔认为爱和自由是治愈问题儿童的良药。儿童之所以会产生各种各样的问题是因为他们缺乏爱和自由。正是基于这种教育理念，在1921年，尼尔创办了夏山学校。夏山学校实行的是民主的或者是自由的教育方式，因为使用因材施教的教学方法被称为“最富人性化的快乐学校”。当然，尼尔所强调的自由并不等于放纵，他认为真正的自由教育不仅能把对儿童的控制降到最低，而且还要为儿童的自由发展提供最积极的影响。例如，夏山学校中的校规都是由学校大会共同制定的。在大会上，不管是校长、教师还是学生，每个人只有一票的权利。如果违反了规定就要受到惩罚。至于惩罚的办法则交由学校大会讨论决定并监督执行。

    他对成功的定义就是“一个人能够快乐地工作和积极地生活”。所以，在教育目的上，尼尔追求的就是让孩子成为他自己，而不是用世俗的标准来界定是否成功。为此，他曾经这样说：“即便学校教出的是一个快乐的清洁工，也远比培养出一个精神不正常的学者要强得多。”

    关于道德教育，尼尔反对传统的道德教育，提倡一种新的道德教育，也就是在自然的环境和气氛中进行的一种潜移默化的教育。很多教育专家和父母认为如果不对孩子灌输道德观念，或者是不告诉他们什么是对错，就会感觉自己没有尽到责任，而孩子也不能成为好人。其实，这种看似合理的说教模式在某种程度上却造成了儿童问题的产生。他们之所以采取这种方式来对孩子进行道德教育，是因为他们认为儿童性本恶。但是尼尔认为儿童天生是善良的，主张让他们自由发展。

    另外，在知识教育方面，尼尔主张知识与情感的结合。对于以训练人“脑”为目的的理性教育，尼尔持反对和批判态度。他认为，传统理性教育的结果就是导致知识和情感的分离，培养的学生都非常幼稚，虽然满腹经纶，但是在对待人生的看法上却如婴儿一般。尼尔试图把割裂的知识和情感结合起来，不仅让学生了解，更重要的是让他们去感觉。

    尼尔教育思想中，情感教育是最重要的。尼尔注重培养学生的情感和创造力。他认为儿童教育的核心是情感教育。他说：“如果情感可以自由发展的话，头脑自然会自由发展的。”人不仅有理性，也是感性。只有理性与感性充分结合的人才能称得上是健全的人。理智与情感健全的人是以整个人格来面对生命的，情感生活有着重要意义。它可以让人充分感受生命的意义，感受生活的愉悦和幸福。

    在家庭中，家长也要重视孩子的情感教育。家长不仅让孩子享受自由，还要给予他们充足的爱，使其成为一个高智商、高情商、有着健全人格的人。

    十一、罗杰斯的教育思想：培养创造性

    卡尔·兰塞姆·罗杰斯（1902—1987）是美国心理学家，以探讨学习问题而著称，提出了人本主义心理学。其中“创造性教育”思想是罗杰斯一贯坚持的，它对教育创新有着深远的借鉴意义。

    创造性属于一种复杂的心理现象。关于对创造性的理解和研究，不同的人有不同的倾向，有的人注重研究创造产品，有的人注重研究创造过程，有的人则注重研究创造性人格。而罗杰斯把重点放在了创造过程的研究上。关于创造性的定义，罗杰斯说：“它浮现于形成一种新的关系的活动之中，一方面产生于创造的独特性，另一方面产生于材料、事件、人或者他的生活环境。”除此之外，罗杰斯还认为每个人都有创造性，即使没有通过外在事物表现出来，人人也都会有创造的潜能。另外，创造性没有高低贵贱之分，儿童的一项发明创造与爱因斯坦提出相对论有同样的价值和意义。

    说到创造性的内部构成，罗杰斯认为有三种，即对经验的敞开、内部的自我评价、耍弄概念和原理的能力。他认为缺乏创造性的人不承认自己的经验，不敢对事物完全表达出自己的理解，而富有创造性的人会敞开自己的经验。经验比理智更值得信任，它会引导人们走向真理。同时，经验还能培养人的洞察力，而这种洞察力从某个方面来说就是求异思维能力，也就是创造力。除此之外，在罗杰斯看来，如果一个人以自我评价为主、他人评价为辅的时候，他的独立性、创造性和自主性就会得到很大的提升。在日常生活中，聪明的父母会明白如果想要让孩子成为一个独立自主的人，从小就应该给他机会，让他自己做出判断。同时还要让孩子自己评价这些判断的结果，进而得出结论。只有这样，才能使孩子富有创造性。关于耍弄概念和原理的能力，罗杰斯说这是一种与经验敞开相联系的能力。它是指“情不自禁地耍弄观念、色彩、形状、关系，即开玩笑地将若干原理进行异想天开的串联，借以形成假设，使肯定的事物变成可疑，在表达荒谬的想法时，使用某种形式把不可能相等的东西变成相等”。也就是把原本没有任何关系的东西结合在一起创造出新的事物。

    在家庭教育中，家长应该努力培养孩子具有创造性的内部条件。按照罗杰斯的观点，父母可以从以下几个方面着手：

    第一，重视人的情感因素。罗杰斯认为人的认知和情感是合二为一的，缺一不可。他说：“倘若我们十分敏感，我们就能听到创造性的思想和观念，这些思想和观念常常在淋漓尽致地表现我们的感情之际出现，并且源于这种淋漓尽致的表现。我们绝大多数人由两个独立的部分组成，拼命地力图自行地实行一种综合体，在那里，心智和躯体之间的区别、感情和理智之间的区别将一笔勾销。”在现代家庭教育中，很多家长只重视孩子的智力发育，而忽视了情感的培养和表达，这必然不利于孩子创造性的开发。在家庭中，父母应当为孩子提供表达情绪和情感的良好氛围，重视情感教育。

    第二，重视右脑开发。纵观教育发展史，人们似乎更重视大脑左半球的活动。罗杰斯认为，仅仅重视左脑开发是片面的，如果想让整个人都参与学习，就需要充分利用右脑。右脑是以直觉方式思维的，它要求在理解事物之前先掌握实质，相对于逻辑而言，右脑更注重审美，它能作出创造性的反应。在家庭生活中，家长可以为孩子右脑开发创造一定的条件，如让孩子学音乐、培养绘画感觉能力、干力所能及的家务、参加体育运动、捉迷藏、手指训练等。

    第三，建立良好的人际关系。罗杰斯认为人类有一种心理需求，“这是一种对亲密的和真实的人际关系的渴求。在这种关系中，情感和情绪能自发地表现出来，它们并没有得到详细的审查或者受到各种各样的胁迫，在那里，深刻的体验能被分享；在那里，能冒险采用新的行为方式，并且不断加以提高。总而言之，在那里，它能接近被充分理解和充分接受的状态”。罗杰斯提出人际关系的构成要素有三个，即真实、接受和移情性理解。在与他人平和相处的过程中，每个人都可以满足自己的心理需求，进而为创造性的培养提供条件。在家庭关系中，父母应当为子女作出表率，建立温馨和谐的家庭氛围。

    罗杰斯的教育思想是通过实践证明的，而且还经受住了时间的考验，无论是教育工作者还是家长们，都应该领略其中的主旨，为孩子成长提供一片天空。

    十二、杜威的教育思想：从做中学

    约翰·杜威（1859—1952）是美国著名的教育家，他主张实用主义教学，对现代西方教育史的发展产生了重要影响。杜威教学论的中心思想就是“从做中学”。杜威认为人们应当“从做事里面求学问”。他还指出传统的学校教育注重的是“从听中学”，其传递的是人类长期积累的最牢固的知识，是关于“怎样做”的知识。但是这种知识因为脱离了学生的社会生活的实际而变得空洞乏味而且不好掌握，所以，他认为如果没有给学生“做”的机会，必然会阻碍学生的自然发展。由于每个孩子天生就有“做”的愿望，所以必须对学生的“做”给予高度的重视。

    在论述“从做中学”的具体含义时，杜威明确指出：“它涉及一切活动，它包括使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识的或深思熟虑的努力。”除此之外，杜威还认为“从做中学”的内容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律，而是直接的材料的操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。

    “从做中学”对儿童的各方面发展都是有利的。从心理上来说，“从做中学”使儿童提高了自制力和自信心。杜威指出：“当儿童‘从做中学’的时候，他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验；他所经历的心理过程，与最早做那些事情的人所经历的心理过程完全相同。由于他做了这些事情，他明白了结果的价值，也就是说事实的价值。”

    从智力上来说，“从做中学”使儿童获得了知识和锻炼了能力。杜威指出：“当儿童在‘从做中学’过程中圆满地解决那样一个问题，他就增添了知识和力量。他试验了他所学到的知识。根据用这些知识在制造世界上有用的东西来了解它们意味着什么；他以一种发展他自己的独立思考能力的方法做了一件有益的事情。”

    从道德上来说，“从做中学”促使儿童能够很好地了解社会和培养社会性习惯，使其对新环境应付自如。杜威指出：“在‘从做中学’的时候，对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。”

    在家庭教育中，父母应当为孩子提供“做”的条件。首先是那些作为基本需求的东西，如吃的、穿的、用的、住的。这些东西是现实的而且是无时间限制的。它们的存在可以激发儿童的兴趣。其次是简单的东西，例如孩子能够重新发现、重新发明和重新建造的东西，例如家里弄个小花园，家长可以和孩子一起种花、种草，这不仅能够引起儿童的兴趣，而且还能锻炼动手能力，把花园建造成孩子所想象的那个样子。除此之外，现在有很多玩具是拼插模型玩具，孩子可以动手拼插出不同的模型。最后是社会性的活动。这些活动不仅是孩子感兴趣的，而且还能从中感知和了解各种关系。例如，在孩子生日的时候，家长可以提议让其他小朋友到家里一块儿玩，整个过程让孩子自己安排，包括请朋友、布置生日场景、玩什么游戏，在这个过程中，孩子可以培养人际交往的能力。

    总之，杜威“从做中学”的教育思想不仅对学校教育改革起着重要作用，对家庭教育也有着深远意义。

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