绪论

    教学论是研究教学的理论，因此在回答教学论是什么之前，必须回答“教学是什么”。只有明确了教学的概念，才能探讨关于教学的理论。

    一、汉语中的“教学”及其语义的发展

    （一）教学即学习

    “教学”两字连用，最早见之于《尚书·兑命》：“教学半”。孔颖达的解释是：“上学为教，音xiào；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”《学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，指出“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自返也，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”说明教学是一种教者先学后教、教中有学的单方向活动，因此，这里所说的“教学”并不是现代意义上的教学。确切地说，在古代个别教学的组织下，教与学不分，以学代教，教学即学习，即通过教人而学，以提高自己。这是我国“教学”一词最早的语义。

    （二）教学即教授

    19世纪末20世纪初，由于光绪皇帝宣布废除科举制度，兴办新式学校，各地新式学校如雨后春笋般地出现，1903～1909年间，学校数量由719所增加到52348所，增加73倍。学校猛增，而教学“苦于善策”，临时召集来的教师，没有受过培训，“素重背诵而不讲解”，鉴于班级授课制的兴起对教师提出的客观要求，加上留学日本回国的学生对当时日本非常流行的“五段教学法”（源于德国教育学家赫尔巴特）的介绍，人们自然会对教师的“教”重视起来，“怎样教”的问题成了当时的热门话题。于是，与此对应的“教授”一词就被人们所接受。从而“教学”就有了第二种语义：在近代班级集体教学的组织前提下，“教学”的语义演变为“教授”。

    （三）教学即教学生学

    “教学”词义再度发生变化，与我国著名的教育家陶行知有关。1917年，陶行知从美国学成回国后，考察了许多学校，对当时中国学校教育的状况极为不满，因为“先生只管教，学生只管受教”。“论起名字来，居然是学校，讲起实在来，却又像是‘教校'。这都是因为重教太过。”在他看来，“教的法子必须要根据学的法子，……先生的责任不在教，而在教学，教学生学”。因此，他极力主张把“教授”改为“教学”，并将南京高等师范学校全部课程中的“教授法”改为“教学法”，这样“教学”又有了第三种语义，即“教学生学”。这种语义的确定显然受美国教育哲学家杜威“学生中心”思想的影响。

    （四）教学即教师的教与学生的学

    解放后，我们在全面学习前苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》时，了解到前苏联教育学家对“教学”所下的定义是：“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”于是就接受了这样一种定义：教学是教师教和学生学的统一活动。我国的教育学或教学论教科书以及教育方面的辞典大多也是这样解释的，并一直沿用至今，这可作为“教学”的第四种语义。

    二、英语中的“teach”及其定义

    在英语世界，与教学相对应的单词有teach（教、教导）、learn（学、学习）和instruct（教导）。teach与learn最早表达的是同样的意思，可以通用。与我国古代汉语不同，汉语中的“教”源自于“学”，而英语中的teach与learn是同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。至于teach和instruct这两个词的释义，确实还有分歧。如有人认为，前者多与教师的行为相联系，是一种活动；后者多与教学的情景相联，是一种过程。但绝大多数学者还是把它们当作同义词，可以互相替代。

    三、教学的本质属性

    （一）教、教学经常是通用的

    从汉字来看，这两词的词义是不同的，或者严格地说，它们有着各自所指称的内容，有着不一样的定义。但是我国教育语言系统中约定俗成，所谓的“教学理论”实质上就是“教的理论”或称“教论”。由于教学论通常关注的是课堂教学中教的行为，因此有时所说的“教”、“教学”也指“课堂教学”。

    （二）教与学在实践中是可分的

    教学实践确实是由教和学两种活动所构成。没有教师的教和学生的学，也就无所谓教学。实践中的教学活动至少应从教与学两个方面来加以认识和研究，否则就无法深入地分析，并抽象地升华为理性认识，因此教与学不仅是可分的，而且必须分。于是就形成了两种理论，即关于教的理论即教学论和关于学的理论即学习论。

    （三）“教的行为”是教学理论的中心问题

    每一种理论都包含着它自己固有的研究对象与中心问题。当把教学实践分成教师的教与学生的学两部分之后，教师教的活动就是教学理论所研究的对象，在教的活动中，教师教的行为就是教学理论的中心问题，围绕这一中心问题展开了这样两大问题：一是“教是怎样影响学的”，二是“怎样的教才是有效的”。这两个问题是教学理论必须回答的问题。

    （四）教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为

    教学理论关注的主要是教师行为，而不是学生行为。教师教的行为比较广泛，按教学活动展开，大体上可以分为教学前（准备）、教学中（实施）与教学后（评价）这样三个阶段，而且每一阶段都有很多种具体的行为方式。那么教师什么样教的行为最能体现“教”的本质特征呢？或者说“教”的本质特征是什么？我们认为，教师的所有努力都是为了学生进步，教学的效能主要体现在学生进步上，而不是体现在教师有无完成具体的教学任务上。“学生进步”可以从三方面来体现：一是注重结束的可量化的、可操作的预期目标，二是注重体验的过程性目标，三是注重创造的表现性目标，后两种目标都是无法清楚鉴定的。因此，我们把“教学”规定为“教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。”

    （五）教学行为即探究行为

    教学本质上就是一种探究。因为教师从事教学专业的工作对象是活生生的人而不是相对静止的物，这是教学专业与其他专业的区别所在。这种专业特性决定教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师来面对、来处理、去探究。例如，从理论上说，上课之前的备课或者说计划是不可缺少的，然而，这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，计划充分的教师对学生反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。如果教师不随机应变，计划就有可能起负作用。计划毕竟是带有主观性的设计，实施时的灵活性非常重要，新教师与经验丰富的教师的差别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。

    根据以上分析，我们认为，教学的定义是：教学是教师和学生以课程内容为中介的有目的地教和学的双边活动，通过这一活动使学生掌握系统知识和技能，并在此过程中发展智力、体力和创造才能，形成科学世界观和道德品质。

    四、与教学有关的概念

    （一）教养

    教养是前苏联教育学中广泛使用的一个概念，在我国的用语中相当于素养，如文化素养。《汉书·李寻传》中写道：“马不伏枥，不可以趋道，士不素养，不可以重国。”在教育文献中早就出现了教养这个概念。赫尔巴特在他的《普通教育学》中已广泛地使用了教养这个概念，如他说，“只有教学才能要求一种平衡的、包罗万象的多方面的教养”、“有教养的人类在它的人为的条件下，需要艺术”，“它（指训练）与教学共同的地方是目的都在于教养”，等等。

    教养这个概念，在今天有广义和狭义之分。广义的教养包括掌握知识、技能、发展能力，形成科学世界观和道德品质等；狭义的教养主要是指掌握科学文化知识与技能，包括德、智、体、美、劳中所要掌握的知识和技能，不是仅限于智育。在今天，人的教养不仅是教学的结果，而且是自修和大众媒介传播（电影、广播、电视等）影响的结果。但学校教学是一个人获得教养的基本途径。对于体育人才来说也是这样，必须使他们受到良好的普通教育和专业训练。

    （二）发展

    发展的概念在教育文献中的含义是指通过教学发展学生的个性，特别是认识能力和创造才能，包括体育教学中发展学生的身体素质和运动才能。（这个概念的详细介绍见第二章）

    （三）教育

    教育这个概念在教学论中是指那些自然地交织在教学当中的思想、观点、行为规范以及情感、意志和性格的教育和培养，即教学的教育性。

    教学、教养、发展和教育这些概念是相互联系的，但又是反映着人们对教学领域中不同方面的认识.

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