一、专业音乐教育的体制、种类、层次结构问题

    于润洋汝洁

    根据中华人民共和国文化部和美国洛克菲勒基金会关于中美艺术教育交流的协议，我们二人于1986年2月至5月，在美国进行了为期三个月的专业音乐教育考察。其间，我们重点考察了美国具有一定代表性的纽约四所音乐院系和学校，即哥伦比亚大学音乐系、朱利亚学院音乐部、曼哈顿音乐学院和拉瓜迪亚艺术高中。除此之外，我们还对其他州的一些美国著名的大学音乐系和音乐学院进行了比较粗略的访问和了解，它们是耶鲁大学的音乐系和音乐学院，哈佛大学音乐系，加州大学贝克莱分校音乐系，哈特福大学音乐系，以及波士顿的新英格兰音乐学院和费城的科蒂斯音乐学院。此外我们还参观了纽约和哈特福的几所普通中小学的音乐教学，访问了洛克菲勒基金会的普通艺术部以及设立在华盛顿郊区的美国全国音乐教师协会和音乐院校协会等机构。

    我们对几个重点考察对象的考察方式主要是深入不同类型的课堂（大课、个别课），了解实际教学情况、课程内容、学术水平、教学方法；通过分别同各级负责人、教师的谈话以及阅读校方提供的各种资料来了解不同学校的体制、组织管理状况、结构和课程设置，各校不同的特色，在有的学校我们甚至参加了院系的一些重要的行政会议，了解其录取学生、聘任教师等工作的具体过程；通过旁听研究生的入学面试、毕业生音乐会以及各种平时的学生音乐会和比赛来了解学生的实际水平和能力；此外，同我国以及香港、台湾的留学生交谈，也使我们从侧面加深了对上述许多方面情况的了解。

    在考察期间，除了在学校办公室、课堂、音乐厅内的活动之外，我们参加了许多校外的社交活动，其中特别有意义的是结识了不少美国的学者、艺术家、教师，被邀请到他们的家庭去做客。在这些私下的交往中，使我们更加深了对他们的了解。他们中的不少人访问过中国，对中国的感情尤为深厚。在整个访美期间的工作和交往过程中，美国朋友的诚挚、坦率和务实精神给我们留下了深刻的印象。特别应该提到的是美中艺术交流中心的出色的工作，周文中教授的精心安排，为我们这次考察创造了良好的条件，取得了满意的成果。

    下面我们从三个方面，并对比我国专业音乐教育的实际，就这次考察做一综合性的报告。

    一、我国的专业音乐教育，一般来说，从办学方针、院校长职务、高级职称的限额、比例、经费来源，直到专业设置、招生录取的方式、数额等等一系列关键问题都是由上一级教育行政部门决定或制约的，形成我国目前所特有的这种体制。美国则不同。除少数公立音乐院校在经费方面由政府供给，受到一定的制约外，绝大多数院校在上述各个方面基本上都是独立的，很少受到官方的干涉和制约。据说美国宪法上规定国家不能干涉学术领域，而高等教育同学术界不可分，在艺术教育方面尤其如此。因此联邦政府根本不设高等艺术教育的行政管理机构。令我们关注和感兴趣的是：美国有一千多所音乐科系、院校，其基础、水平相差悬殊，在专业水准的优劣方面由谁来进行审核和评估，从而保证和不断提高整个水平以促进专业音乐教育事业的发展？这方面美国找到了一个途径，即由非官方的、民间性的组织“美国音乐院校协会”来完成这个使命。我们访问了这个协会并同该协会中专门进行这种审核工作的机构的负责人、作曲家、钢琴家霍普先生进行了谈话。这个协会成立于1924年，规模不小，有一整套工作人员，其经费来源除一小部分靠协会会员费之外，主要是靠社会募捐。审核机构的任务，一是邀集音乐专家制定出美国高等音乐院校在业务水平方面的标准，如课程设置、教学水平、学位水平、管理质量等；二是对院校进行现场审核，各校每隔五至十年接受一次审核。过程是先由院校根据协会规定的标准，进行自我审核，写出报告，然后由协会派出专门小组来校进行现场审核，内容包括审阅报告，具体了解教学情况和质量，召开各种调查会听取反映等等，然后写出报告（内容是保密的）送交由选举产生的专门的委员会，审定该校是否够格。够格者被接受为协会会员，一个时期后如水平下降则取消会员资格。各院校是否接受这种“同行审核”，则完全是自愿的。但事实上一所音乐院校如果不愿接受这种审核，或接受审核后未被承认或通过，则在学校声誉、竞争力、毕业生出路、获得政府专项拨款资助等许多方面都得处于不利地位。我们访问过的一所相当著名的音乐学院，虽然在器乐演奏教学方面在美国颇有声望，但由于忽视文化素质方面的培养，人文课程的设置和水平方面达不到要求，而且在行政管理方面不健全，因而一直未被通过，处境相当被动。目前全美一千多所音乐科系和院校已有六百余所学校被审核通过成为协会会员为了确保这个审核机构的权威性，它本身也必须接受别人的审核。例如联邦政府每四年都要对这类机构的公正性和权威性进行审核。此外在这些方面它也还要受到代表学校立场的民间方面的有关组织的审核和监督。美国的这种体制，不无值得我们参考的地方。联系到正处于改革之中的中国高等音乐教育，我们认为，国家艺术教育行政领导部门一方面应该进一步扩大艺术院校的自主权、增强和发掘院校的活力和潜力，另一方面则应该真正发挥业务监督和考核的职能，定期或不定期地组织力量对所属院校进行业务水平、管理水平等诸方面的切实的审核和评估，这将无疑造成一种“压力”，推动艺术院校的改革，提高教学质量和管理水平。

    二、解放后我国高等专业音乐教育的主要形式是以独立的音乐学院为主，有少数音乐科系同其他艺术教育门类组成艺术学院，此外在一些师范性高等学校中设有音乐系，培养中学音乐师资。美国的情况则不尽相同。数以千计的美国高等音乐院校或科系基本上可以分为两大类：一大类是独立的音乐学院，如纽约的“曼哈顿”，费城的“科蒂斯”、波士顿的“新英格兰”，它们同我国的音乐学院类似；也有少数的音乐科系同戏剧舞蹈等学科共同组成独立的艺术学院，如纽约的朱利亚学院的音乐部，在结构上类似我国的艺术学院，不过其音乐部的规模要比我国艺术学院中的音乐系大得多。在美国也有少数的音乐学院是附属于综合性大学的，如耶鲁大学的音乐学院。另一大类则是综合性大学中的音乐系，它在数量上远远超出于前一类。在性质上同我国解放前的燕京大学音乐系很相似。在美国的个别大学中，既有音乐系，同时又有音乐学院，例如耶鲁大学的音乐系和音乐学院都很有名。至于培养中小学音乐师资的机构，除了在专门的师范院校中设有音乐系之外，上述两大类学校中一般都设有音乐教育的专业或课程。

    上述两类音乐院校的主要区别在于培养目标和方向上各有侧重。音乐学院侧重于音乐表演人才的培养，一些著名的音乐学院如“朱利亚”、“科蒂斯”等是音乐表演艺术家的摇篮。而综合性大学中的音乐系则侧重于音乐理论研究和创作人才的培养，像哈佛、耶鲁、哥伦比亚大学的音乐系则造就了一批批音乐学者和作曲家。当然，这个区别也不是绝对的。

    在综合性大学中办音乐系，使高等音乐教育不只局限于单科的音乐学院或艺术学院的格式中，这种作法值得我们注意。它的优点是充分利用了综合性大学中人文学科门类多，力量雄厚的优势。音乐系规定本系学生直接修读大学中的许多相关课程而不必自己另设一套，更重要的是音乐系设在综合大学中对音乐系学生的知识结构、知识面、广阔的文化熏陶和素质都极为有利。看来解放初期我国取消了燕京大学音乐系等，把它们并入单科学院的这类作法并不都是有利的。当然，问题也有另外一面。美国大学音乐系在技术性训练和基本音乐技能方面往往不那么严格，要求不那么高，这是它的弱点。如果它们能在目前相当宽厚的人文科学知识基础上进一步加强音乐技术上的训练，使之更严格化、系统化，而单科音乐学院在人文科学知识的深度广度能进一步得到提高，二者之间取得更好的平衡，那么可以相信，美国高等音乐教育的水平肯定会比现在更高，获得更为理想的成果。

    三、美国高等音乐教育的层次结构基本上与我国情况相同，主要也是由本科、硕士研究生、博士研究生三个层次构成。但是各个层次的具体培养目标、各自所占的比重等都与我国情况有所不同。这表现在：我国的本科教育是纯粹的职业教育；本科生的培养目标是将来从事专业音乐工作的专门人才，学生毕业后几乎全部都是专业音乐工作者。而美国的大学音乐本科基本上只是为培养将来的专业音乐人才做准备，创造条件，本科生毕业后从事专业音乐工作的人所占比例并不很大（缺乏详细统计数字），那里的就业机会和天地较广，而找到音乐职业并不见得容易。从我们的观点看，这样办本科似乎是一种浪费。但国情不同，美国的经济基础、文化普及程度、大学生数量等各方面同我国差距很大。美国人认为在高等学校本科中为社会培养一批即使将来不从事专业音乐工作但具有高度音乐文化修养的公民也是值得的。从我们观察看，美国社会的音乐文化水平普遍较高，是与这种本科教育方针有关的，它也为进一步培养拔尖的专业音乐人才提供了比较广泛的坚实基础。

    美国高等音乐学校中培养真正的专业音乐人才是在硕士研究生与博士研究生这个层次上。没有硕士学位的毕业生是很难在像样的音乐文化或教育部门找到比较理想的工作的。至于想在较好的高等音乐学府和研究机构（演奏团体除外）找到一个职务，没有博士学位是相当困难的。因此，在美国一所高等音乐学校的业务、学术水平的标志在很大程度上是要看研究生这个层次的办学水平如何，教师力量怎样，规模有多大。我国的国情和现状与美国不同，在相当长的历史时期内绝大部分的专业音乐人才恐怕还只能靠本科这个层次培养。但是为了提高专业音乐人才、特别是专业音乐教师队伍的素质和水平，应该对研究生（目前特别是硕士研究生）这个层次给予足够的重视，通过各种措施，如适当放宽指导教师资格要求，简化入学考试，适当缩短年限，办好在职研究生工作等，使它们有一个较快的发展。下面这个数字很能说明目前的状况：纽约曼哈顿音乐学院的700名学生中有325名研究生（其中包括54名博士研究生），占近1/2，而我国中央音乐学院400多名学生中只有20几名研究生，只占1/20。一些美国朋友对中央音乐学院的水平是有所了解的，因而对其研究生的数目和所占比例如此之小感到惊奇和不可理解。总之，在这方面我们不能自己捆住自己的手脚。

    在美国专业音乐教育中除上述几个主要层次外，还有一个较低的层次。这个层次实际上只能算做是一个半专业性的层次。它具有两种形式，一种是所谓“大学前音乐教育”（或称预备学校），另一种则是“艺术高中”。前一种从名称上看有点像我国的预科班或少年班，后一种似乎像是我国的音乐学院附中。但经过实地了解，这两种形式同我国的预科或音院附中区别很大，并不是一回事。

    我们参观了纽约曼哈顿音乐学院的预备学校，考察了美国著名的纽约拉瓜迪亚艺术高中的音乐部。据我们所知，美国许多音乐学院都设有曼哈顿音乐学院的这种预备学校。它有300多名学生，纯粹是课余性质的。每周只星期六上一整天课（美国是5天工作日，一般学校星期六休息）。学习年限自由。学生都是不到大学年龄的青少年。年龄幅度很大，从5、6岁的孩子直到17、18岁的青年。它有一个独立的师资队伍，同音乐学院是两套人马。课程设置方面完全是音乐基础课程和专业课程。不设一般文化课，因为学生都同时在其他一般中小学读书。学校的班级安排非常灵活，完全按学生的实际水平分班，因而常常看到8、9岁的孩子同16、17岁孩子同班上课。艺术高中音乐部则不同。它是在美国为数不多的一种全日制高中，学制4年。在学习一般高中全部文化课程的同时，要上一系列的音乐课程，占总课程的1/2。不过，它只设音乐基础课程（如视唱练耳、乐理、技术理论合唱、合奏、音乐史等），而不设置专业主科，主科是要学生自费到校外找私人教师去学。美国的这种“大学前教育”同我国的预科或附中的根本不同之处在于培养目标不同。前者所要培养的主要是具有良好音乐基础和修养的一般中学生，通过学习音乐开发他们的智力，提高其整个文化素质，成为比较全面发展的人，与将来的职业并不直接挂钩，其中只有少数具有特殊音乐才能的学生将来才可能进入高等音乐学校深造。而在我国，这类学校除了培养一部分中等专业音乐人才之外，绝大部分都是高等音乐学校的后备生，将来成为专业音乐工作者。看来，我国的这种作法同美国比较起来有利有弊。利处在于，在我国整个国民音乐教育的水平尚处于很低的情况下，它能为高等音乐教育提供一批可靠的后备力量，特别是在对青少年进行比较严格正规的器乐技术训练方面具有一定的有利条件，不少美国同行对此很羡慕。其弊处则在于，少年儿童的才智、能力、兴趣的发展毕竟是多方面的，常常可能发生变化，并不绝对稳定，过早决定其终生职业的作法，未必都是合理、可靠的。同时，如果处理安排不当，还存在一个文化知识素养与音乐技艺发展方面的不平衡问题。我国音院附中在文化程度方面一般都低于普通中学，这对造就一个未来的真正艺术家来说，是一个不容忽视的问题。

    四、如前所述，美国的高等音乐学校种类多、数量大、层次多、水平参差不齐。但随着时间的推移，在它们之中确实产生了一批质量较高、名声较大、人们普遍承认的“名牌”院校。但是这些学校并不是所有专业方面都是一流的、拔尖的。事实上，一般都是各自在某些专业领域的师资力量、教学科研等方面具有自己的特色和优势。这往往都是在各校自己有意识地发展和努力之下，在相当长的时期中逐渐形成的。例如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等大学的音乐系各自在音乐历史、理论、作曲等方面具有自己的优势；各自都有一批知名的学者、艺术家在那里主持着主要课程的教学和科研。而在民族音乐学方面加州大学洛杉矶分校和印弟安那大学的音乐系等则有突出的表现和成绩。在音乐表演艺术（管弦乐器、钢琴、声乐、歌剧等）上，朱利亚音乐学院在美国显然占有很高的地位，而费城的科蒂斯音乐学院则以自己的乐队训练和出色的学生交响乐团驰名于美国。在美国，一些有影响的音乐院校之间在树立学校威信、吸引优秀学生方面存在着竞争。这就迫使它们各自必须在某一方面发挥自己的长处和优势，保持住自己的传统特色，才能跻身于名牌院校的行列，稳固地站住脚跟。这种精神很值得我们思索。经过几十年的建设和发展，分布在不同地区的我国高等音乐院校在数量、质量上已经有了一定的规模和水平。只要认识上明确，经过一个时期各自的努力，各校间避免统一的模式，各自发挥自己的长处和优势，在专业侧重、办学风格等各方面形成各有千秋的局面不是没有可能的，这必将对我国高等音乐教育事业的进一步发展起到促进作用。

    二、学校内部的结构、管理体制问题

    一、我们这次考察的几所美国名牌大学的音乐系和著名的音乐学院几乎全部都是私立的，它们不受政府的领导和制约。这类学校的最高行政机构是由若干名董事组成董事会，他们多半都不一定是音乐家，而是有社会地位和影响、经济上有实力的名流。这个机构对学校主要是起监督的作用，并不具体干预学校的行政事务。学校的行政领导人是校长。有许多人申请这个职务，他们最后被推荐到董事会上通过董事们的选举产生。校长本人可能是董事会的成员，也可能不是。在规模大的大学中校长聘任若干位副校长，分别主管财务、学生事务、图书馆等各方面的工作。但音乐学院这类规模的学校一般都不设副院长，而由院长聘任一位教务长。如果是大学的音乐系，其领导人则为系主任，通常也是由系的教师（以教授为主）选举产生的，由学校委派的情况很少，一般任期2至3年。音乐学院的教务长，大学音乐系的系主任权力相当大，他们实际上是学院或系的业务、学术方面的负责人，在校长委托下负责日常的业务行政领导工作，包括教学、科研、聘任教师、学生管理、经费预算等等。一般来说校长聘任这级干部时不能独断专行，而是由一个他所领导的专门的委员会来选聘人才。校长还根据需要成立各种其他的委员会以便进行各种决策。在美国，校长、院长、教务长等过去从来都是由知名的、学术界有威望的学者教授担任的。但近些年来这方面出现了新的趋势，认为这些人往往不一定能管理好学校，开始启用虽然在学术界艺术界不一定有那么高威望，但却具有卓越的管理能力、社会活动能力、年纪比较轻的人来代替他们。这种趋势在我们所考察和访问过的院校中已经看到了。事实证明，这种改变不但是明智的，而且也是可行的，很值得我们借鉴。

    二、从职称结构上看，美国大学音乐系中分为四个等级，即教授（也称高级教授）、副教授或助理教授（也称初级教授）、讲师和助教。外表看来同我国高等音乐院校的情况相同。但仔细了解后发现二者间还是有相当差别的。例如在美国的音乐院校，讲师大量都是兼职性的，多数人都是担任非专业性课程的教学，而助教则大部分是由博士研究生担任。所以一个系的教师主体主要是由教授和副教授组成的。

    从教师同学生的数量比例以及教师职称等级的内部结构来看，以耶鲁大学音乐系为例，主修音乐的本科生45人，研究生45人，共90人，而全职教师17人，其中教授5人；哈佛大学音乐系学生数与耶鲁情况相仿，全职教师18人，其中教授7人。这些数字表明，第一，教师与学生的比例同我国高等音乐院校相比较，教师所占比例要小得多（大学音乐系中兼职教师数量不大，故未统计在内）。第二，全职教师总数中教授人数（指高级教授）平均约占1/3，其比例比我国要大得多，而且平均年龄比我国低得多，如哈佛大学音乐系晋升教授大约在35—45岁之间。由于种种原因，从教师工作效益、教师职称的等级结构以及高级职称的年龄结构上来看，我国的高等音乐院校同美国相比，差距很大。我们需要经过认真努力，创造条件，缩小这个差距。

    三、我们所考察过的美国名牌大学音乐系，在教师的聘任问题上存在着严峻的竞争。一位教师能否在一所大学的音乐系中立住脚，关键在于他们能不能被聘任为教授。作为一名副教授，如果在系中任教6至8年而仍未晋升为教授则必须离开这个系，另谋出路。因此，对于他们来说这6至8年中能否显示出才能，这至关重要，这里相互竞争是不可避免的。即使谋取一个副教授的职位也是不容易的。哈佛大学音乐系一位负责人对我们说，他们那里有两名副教授的空额，申请者有125名，而其中40名是绝对够资格的，但经过筛选，结果只有9人被允许参加了面试，最后选择了两名。美国的教授聘任实际上是终身制。一旦聘任了就很难再辞退，即使工作得并不出色也得维持到退休，因此聘任教授是非常慎重的。

    在教师聘任问题上特别引起我们注意的是美国高校对避免近亲繁殖问题非常重视，认识比较一致而且有相应措施。我们考察过的几所大学的音乐系的作法是：在招收博士研究生以及从毕业博士研究生中录用教师时都尽一切可能从来自其他大学的申请者中去考虑，尽量少收本系的申请者。一般来说，被聘者中前者所占比例要比后者大得多。本系申请者不仅要同外校申请者竞争，而且还要同外国的申请者竞争。美国大学在吸收外国血统教师方面非常开放、大胆。以哥伦比亚大学音乐系为例，在10名左右教授中我们所接触到的就有来自德国的（民族音乐学）、法国的（技术理论）、阿根廷的（电子音乐）、中国的（作曲）、菲律宾的（民族音乐学）学者，所占比例相当大。在教师聘用上避免近亲繁殖的作法对保持教师的良好素质，对保持一个学校一个学科在学术上的新鲜活力有重要意义。美国人在这方面既有远见，也有魄力。

    以上所述主要是美国大学音乐系的情况。我国音乐学院在教师职称体制上同它们的情况基本相同，然而出乎我们意料的是美国的音乐学院在这方面却与美国大学音乐系的情况完全不同。我们考察过的几所美国的音乐学院，其教师在职称上一律没有差别，统统称之为教师。即使最有名望的大师任教也没有教授之类的头衔，其差别只体现在工资待遇的不同上。教师们也并不因为这种作法而感到降低了自己的身分。实行这种体制，我们想可能是由于美国的音乐学院主要侧重于演唱演奏技艺方面的训练，并不注重学术、理论方面的研究，绝大部分教师都是表演艺术家。而其中兼职教师的数量又很大。大学音乐系中的那一套体制在音乐学院中并不适宜，实行起来也很困难。音乐学院的这种作法倒使问题简单化了，减少了许多麻烦和矛盾。

    四、据我们所见，美国高等音乐院校全职教师的工作量比起我国要大得多。他们在这方面没有统一的限额，各校不一。以耶鲁的音乐学院和音乐系为例：小提琴教师每周个别课15—18节，有的高达22节，此外每周还有两小时的专题研讨课以及两小时的室内乐课。声乐教师的工作量与小提琴教师基本相同（以歌剧课代替室内乐课）。作曲教师除6名主科学生外每周还要上两节技术理论大课和两节专题研讨课；指挥教师除6名指挥主科学生外还要上非主科的指挥大课和排练乐队。音乐系的史论课教师除每学年要为本科和研究生各开一门大课之外，还要开一门研究生的研讨课，开一门自己选题的选修课，此外还要指导学生的论文写作。当然也有的教师由于能力问题开不出这么多课来。然而教师们都以能开出更多的课程为荣，这是显示自己业务水平的标志。在待遇方面没有我国实行的“超工作量付酬制度”。至于大量的兼职教师，问题很简单，按上课时数拿报酬就是了。音乐学院中的兼课教师数量很大。耶鲁音乐学院70名教师中兼职教师占40名；新英格兰音乐学院的150名教师中兼职教师占90名。这种作法既可以最大限度地发挥社会音乐表演团体中有实践经验的演奏演唱家的教学潜力，又不增加学校的编制和其他负担，问题只在于如何使他们的教学质量能有所保证。

    美国高等音乐院校教师有退休制度，但各校并不统一，执行也不十分严格。一般是六十五岁退休，也有推迟的，但70岁就必须退休了。有的学校在65—70岁之间的教师就只拿半薪了，美国高等音乐院校教授的工资待遇各校高低不同，但一般都比其他专业（如理工、医、法律、经济等）要低，年薪大约平均为4万美元左右，这比起社会上的许多其他职业是比较低的。但是人们还是愿意做教授，因为有较高的社会地位，很受尊敬，而且自由掌握的时间也多一些。

    五、在招生制度方面美国高等音乐院校同我国情况差异很大。美国的大学音乐系，不管是本科生还是研究生一般都没有我国实行的那种专业入学考试，更没有全国性的文化课统考。只需提出入学申请，然后由校方根据申请者交来的材料进行审核，通过者即可入学。大学本科申请者需交的材料主要是中学成绩单，申请者本人的一份自我介绍，教师的推荐信：研究生申请者除本人的自我介绍外，还需大学本科的成绩单，包括作品或论文，两位教授的推荐信（内容对申请者本人是保密的），以及GRE成绩测验（相当于高中的英文、数学水平以及音乐基础知识）。如果申请音乐学院的演奏专业，严格一些的名牌学院一般要求面试，居住地区较远的，也可用录音带代替。对本科生入学前在音乐基本技能（如视唱练耳等）方面的要求不高，认为入学后再学也不晚。我们在哥伦比亚大学音乐系考察时曾参加过该系录取硕士研究生的行政会议，对这个过程有了一个实际的了解，同时也查阅了申请者们提交的各种有关材料。参加会议的教授们严肃认真的精神和会议的民主气氛给我们留下了很深的印象。在美国，每年申请入音乐学院和音乐系的学生数目很多，因而在名气较大的学校就有一定的竞争。纽约曼哈顿音乐学院每年约有800人申请，参加面试后录取的人数大约为300人；新英格兰音乐学院每年1000名申请者中接受500名左右；朱利亚音乐学院的录取率大约也在1/2左右。从另一方面讲，由于美国音乐院校数量大，各自都要维护自己的声望和水平，因此在争夺优秀学生时同样也有竞争。很多学校都到中学中去宣传介绍自己的学校，了解有音乐才能的学生们的情况，进行个别谈话，动员他们提出申请。各校用通过提供更高的奖学金的办法来吸引学生。由于美国的音乐院校大多数都是私立的，经费的主要来源是学生缴纳的学费。为了使学校在经济上维持下来，就必须有足够的学生入学，因此在录取学生的质量上就不得不受到它的影响和制约。这也是美国音乐学校中学生水平不齐，程度往往相差悬殊的重要原因。

    同我国音乐人才培养的计划性不同，美国在这方面是完全没有控制的。据我们了解，像曼哈顿音乐学院这样的学校每年退学淘汰的学生约为100人，即招生数的1/3。至于学生毕业后究竟有多少人能从事专业音乐工作，就更难说了（他们缺乏这方面的统计数字）。这一方面是由于美国的就业机会和天地较广，人们在职业上的变动很频繁，不像我国这样固定；另一方面，找到一个理想的专业音乐工作也非易事。

    六、学生入学后普遍实行奖学金制度。美国私立大学和音乐学院的学费很高，一般每年要达1万美元左右，是个不小的负担。虽然美国大学中奖学金的种类和名目相当繁多，所占比例也不算小，但是在学生间仍然存在着竞争，从而也推动和激励了他们的学习积极性。当然，学生之间的竞争更体现在日常的学习之中。为避免因成绩差而被淘汰，为博得教授的承认和赏识，毕业后得到校方或教授的较好的工作推荐，这一切都形成一种“压力”。在美国大学入学后是没有“铁饭碗”的。如果自己不努力，从学费来源到将来的职业出路都会出问题。目前在我国的高等音乐院校，许多学生一旦考入学院便如卸重负，既不必交学费，也不担心被淘汰，更不必操心将来的工作问题。总之，没有美国大学生所经常感受到的那种“压力”，缺乏“竞争”意识。这种精神状态对他们的整个学习和未来发展是极为不利的，应该采取各方面的措施，努力尽快改善这种局面。

    三、教学体制问题

    一、前面已经提到美国大学音乐系的本科主要是比较全面的基础教育，毕业后不一定做专业音乐工作，真正的专业性教育是在研究生这个层次上。这种指导思想明显体现在它的专业设置和课程安排上。以哥伦比亚大学音乐系为例，它学制4年，而1年级学生是根本不确定其主修系科的，修读的都是一般性的人文科学方面的课程（如艺术史、文化史、外国语……）和最基础性的音乐课程（如视唱练耳、音乐欣赏、初级音乐理论等）。从2年级开始才确定是否以音乐为主修科。有些学生进校时想学音乐，但读了一年之后发现自己并不适合，2年级时就选择其他专业了。为了强调基础教育和将来的学习和就业具有较大的适应性，大学音乐本科内部都不再进一步划分专业，其必修课程主要包括音乐理论如和声学、对位法、曲式学、总谱读法、音乐历史、音乐文献历史分析和研究、钢琴等等。此外还有一系列选修课，其中包括作曲、史论方面的专题，以及参加演奏活动（合唱、管弦乐或室内乐合奏）。本科124个学分中一般人文科学和选修课的学分数所占比例相当大，从而保证了学生在本科毕业后有较宽的知识面，较大的适应能力。

    研究生的两个层次中，硕士生需两年，博士生需3年或更多。同本科不同，研究生明确划分专业。如哥伦比亚大学音乐系研究生分音乐史、民族音乐学、作曲、音乐理论4个专业。比起本科来，它的课程设置是高度专门化的，内容比较精深，主要是以研讨方式进行。在研究生阶段，各专业除了有自己本专业的研讨课外，大量的课程是选修课。1985—1987两个学年度中音乐系4个专业的各种选修课（其中有相当一部分是以研讨课方式进行）总数达67门。这个数量在相当程度上标志着一个系的学术力量和水平研究生们可以跨专业选课。

    美国的音乐学院在这方面的情况与大学音乐系有所不同。由于它以培养音乐表演人才为主体，除了强化表演主科的训练外，在音乐的基本技能训练（如视唱练耳、各种合奏课等）方面比大学音乐系的水平要高一些，但在人文科学知识、音乐史论方面的水平要比大学音乐系低一些。这是相对而言。总的说来，美国的音乐学院对音乐文化方面的课程设置和对学生的要求比我国要高。以朱利亚音乐学院为例。虽然它的选修课最低学分数要求不算太高，但选修课的种类还是不算少的，1985年—1986年度为28门。在美国，即使中等音乐学校也已在通过选修课开拓学生的知识面，加强音乐文化素质方面做了许多工作，走在了我们前面。例如拉瓜迪亚艺术高中音乐部的器乐、声乐两个学科中就开设了约15门选修课，其中有些课程如爵士乐即兴演奏、“拉瓜迪亚巴赫”、20世纪现代音乐等课程深受学生们的欢迎。如何组织和鼓励教师们在科学研究基础上开设出愈来愈多的选修课，使学生的知识在宽度和深度上不断扩大和加深，激发学生的求知兴趣和欲望，提高其音乐文化素质，这是我国专业音乐教育的一个薄弱环节，是个极其重要的、需要逐步解决的问题。美国专业音乐教育在这方面的经验值得我们很好借鉴。

    二、在具体课程设置上，给我们印象很深的是有些课程为了使学生学习得更有实效，更灵活，进行了相当大胆的改革。在这方面突出的例子是朱利亚音乐学院开设的“音乐文献与材料”课。它实际上是针对以表演艺术为主体的音乐学院的特点，对传统的音乐技术理论教学的一种改革。本来，该学院是以传统的方式，即和声、对位、曲式、配器4门课各自独立自成体系的讲授方式进行的。1948年美国著名作曲家威廉·舒曼出任该院院长后指出了这种教学体系的缺点：即4门课相互隔裂，同音乐的历史发展，同活的音乐脱离。学生们学完后虽然对两门课的基本知识体系有所了解和掌握，但难于将它们综合起来，融汇贯通，以提高对各个不同历史时期不同风格的音乐作品的认识、分析和掌握的能力。针对这种情况在教学上进行的改革延续了很长时间，逐渐形成了现在的“音乐文献与材料”这门课程，取代了过去“4大件”分割教学的体系。课程共授课4年。它以各历史时期不同风格的活的音乐为主线，揭示音乐文献同它所使用的材料的相互关系。通过不同风格音乐所采用的旅律、和声、对位、配器、结构的对比，形成一个概观，从而提高学生对实际音乐作品的认识能力、分析能力。我们听了这门课程不同年级的课堂教学，感到很有特色。教师以讲授为主，同时也让学生们在课堂上弹奏自己的练习，在教师指导下学生们对之进行讨论。朱利亚学院的这种改革受到相当普遍的承认，目前不少音乐学院已采用这种体系，当然也有不同看法和争论。我国音乐学院目前采取的4大件独立分隔教学的体系也面临着美国面临过的同样的弊病，如何解决这个问题需要进行认真的改革。这里还存在一些需要探讨的学术性的问题，教师也还有一个适应的问题。然而，无论如何朱利亚音乐学院的改革方向和具体作法对我们是有很大启发性的。

    再如哥伦比亚大学音乐系研究生班作曲专业的“演奏实践课”也很有特色。它的目的是使作曲学生通过对自己作品（通常是供室内乐队用的小型作品）的排练，以及乐队指挥、队员、同班学生的讨论来提高对自己总谱的实际音响效果的判断能力。课程进行一年，每两周有一次排练。室内乐队（10人左右）成员都是具有良好视奏能力的职业乐队队员，由系出钱聘请。每个研究生每年至少有提供一部作品进行排练和讨论的机会。类似这样颇有特色的课程不少，这里无法一一列举。

    美国的大学音乐系和音乐学院各类课程教学一般都没有我国音乐学院所具有的那种“教学大纲”。即使由不同教师任教的同一门课程，一般也只有一个非常笼统的内容要求和进度要求。而讲授的具体内容都是任课教师自己决定，强调学术自由，别人不得干涉。有的公共课程也存在类似我国教研室性质的机构，有一位负责人，但主要是侧重于一些行政方面的事务。

    三、在教学管理体制方面，美国音乐院校普遍实行学分制。各校在学分数量上的要求大致相同。以朱利亚音乐学院为例，本科4年总学分最少的是117（钢琴系）。最多的是137（声乐系），平均每年约30至34个学分。硕士研究生是30学分以上。都与我国中央音乐学院大致相仿。但博士学分要求较高，多达60学分。“朱利亚”同美国一般音乐学院相同。毕业生的规格较灵活。例如本科毕业生有两种文凭，一是演奏文凭，一是学士学位文凭。上面提到的学分数是对拿演奏文凭的学生的要求。如果拿学士学位文凭，则还需增加30个学分，课程主要是史论方面的。有的学生也可以只修主科乐器，不修其他课程，达到要求后只拿个“音乐家”证书等等。采取上述各种不同做法，主要是考虑到适应毕业后就业的不同要求。

    本科生在校学习年限问题，各校之间不尽统一。一般来说，学分不够，延长年限是可以的，但需缴纳昂贵的学费，因此学生轻易不愿这样做。有时也可得到校方批准停学一段时间，出去工作赚钱，之后再返回学校学习。但提前毕业则很困难。例如朱利亚音乐学院有明文规定：学院教育中包括一个消化的融汇贯通的过程，因此本科生在校学习不得少于4年。研究生的学习年限伸缩性较大。“朱利亚”的硕士生一般1年即可毕业（最近要改为2年）。博士生则往往需要3—4年，视学生情况而定。不过这期间许多人已找到一些工作，实际上已是半工半读了。

    美国的高等音乐学校，据我们所见，学生上课一般都没有考勤制度。交了学费，上不上课是自己的事。学生旷课的情况相当多。有的学校在这方面虽有规定，但也不大执行。这在相当程度上不能不影响学习的质量在这种情况下考试就成为督促和保证学生在学业上达到起码水平的非常重要的环节了。在考试方法上，值得我们注意的是某些课程中所采用的“结构成绩”制度。以哥伦比亚音乐系的“音乐人文”课为例，这是一门介乎音乐欣赏和音乐简史之间的浏览介绍性课程，主要是非主修音乐的外系学生们选修。每周4节，1学期读完，3个学分，每班20—30人左右。他们的考核办法是：1学期内有两次小考，占总成绩的30%。课程结束时有一次大考，占30%，听音乐会后写的一份报告（题目自选）占30%，平时课堂分（回答问题等）占10%。这种“结构成绩”的考核办法的明显优点是既避免了学生只在课程最后结束时死背讲义应付考试，考后很快忘光的弊病，同时也对平时课堂学习起到督促检查的作用，对课堂以外的学习活动和能力锻炼也有所要求。这样的考核制度比较能反映学生学习成绩的实际情况。目前我国高等音乐院校如何改革比较死板单一的考试方法，是个重要的课题。“结构成绩”的方法值得借鉴。

    四、美国音乐院校在教学思想和方法方面有许多值得我们学习的东西。其教育思想中最主要的是他们重视对学生的独立思考、独立工作能力的培养。师生关系很平等，课堂气氛宽松活跃，学生在教师面前不感到拘束，使学生对自己的能力有自信心，乐于和敢于“表现自己”的能力，对问题敢于提出自己的主见和批评。在课堂上教师不是只宣讲讲义内容，而是不时地向学生提出各种富于启发性的问题让学生回答，学生也无拘束地对教师讲述的内容提出疑问，有时甚至形成了一种讨论。一位教师如果他的学生们只是被动地听讲，课上课下不提任何问题，死水一潭，这样的教学就被认为是最不成功的。

    特别值得我们注意的是在美国的高等音乐院校，研讨课（即“西米那尔”）这种教学方式占有很重要的地位，它在本科高年级已被采用，而在研究生班几乎绝大多数专业性课程都采取这种方式进行。在学期开始时，在教授的指导和批准下，每个学生（一班不超过10人）确定自己的题目。阅读参考文献和资料，做分析研究，写出报告，然后按事先安排好的次序，每周由一或二名学生主讲，之后全班就报告内容进行讨论，提出各种问题，互相交流看法，最后由教师做概括性的评价性的发言。讨论结束后学生将报告上交以评定成绩。以哥伦比亚大学音乐系一位教授的硕士研究生班音乐史专题研讨课为例，这门课共持续三个学期。第一学期的题目主要是集中在音乐史研究的方法论问题上，教师讲课所占比例大一些；第二学期是围绕15世纪法国复调音乐创作问题由学生各自确定题目，按研讨方式进行，但对报告和讨论的学术性要求低一些，这两学期称为初级研讨课，第三学期为高级研讨课，完全由学生独立进行，学术方面的要求提高了，教师参与较少。上述研讨课在音乐学院的表演专业研究生班中也同样进行。课堂上每个学生通常都要进行现场的演奏或演唱，讨论的内容主要侧重在表演实践、对音乐的理解等诸方面的问题。研讨课这种教学方式一方面对发挥学生主动性，培养学生独立思考和独立工作能力具有很大优越性，另一方面在业务上对教师也提出了更高的要求。那些对所教课程内容的广度深深掌握较差，只满足于自己一本讲义的教师是难于主持好这种研讨课的。因此担任这类课程的教师往往在业务学术上的提高较快，他们既要不断地在业务上充实自己，又常常从学生那里学到不少东西。

    美国的专业音乐教育中对培养学生的音乐实践能力方面很注重。在音乐学院中则特别表现在对学生音乐会的重视上。在每学期开始前就已将全学期音乐会的次数、节目、时间、地点排好，很有计划性。其目的在于为学生提供充分的音乐表演实践的机会，以提高这方面的实际能力。音乐会的数量相当大，以曼哈顿音乐院预科为例，平时每逢预科上课的那个星期六，总有两至三场音乐会。4月份我们去的那个星期六，一天内竟有八场音乐会。其中有的音乐会虽然音乐厅中空空荡荡，听众寥寥无几，但都按部就班地进行，表演者照样严肃认真，没有任何抱怨。朱利亚音乐学院有由学生组成的三个大型管弦乐队，一个歌剧团和许多室内乐组织。每年从10月至次年5月是该校的对外公开演出季节。各种类型的音乐会、歌剧都在校内的几个音乐厅和歌剧院举行。数量达200余场，观众总数达10万人。这所学院的优秀毕业生在美国音乐生活中，占有重要地位，是同该校平时教学中强调培养音乐实践能力分不开的。学院的教学方案中对乐队、合唱、室内乐等排练课很重视。学生们对这类课程的兴趣一般都比较浓厚。

    学生们往往在他们的课外生活中也使自己的能力得到锻炼。院校图书馆的一般工作人员大部份是由勤工俭学的学生们担任的。校外活动主要由学生们自己组织。拉瓜迪亚艺术高中音乐部的黑人唱诗班，从指挥、伴奏到具体组织工作都是由学生自己负责，教师只在旁指点。我们访问纽约郊区的霍拉斯曼中学时，一位年纪不过16、17岁的学生甚至找我们探讨他们的学生交响乐队来中国演出的可能性。这个乐队曾由学生自己组织去西欧旅行演出。在有的音乐学院甚至有的学生在课余担任一些学院的行政事务工作，这既减轻了自己的一部分学费负担，又锻炼了自己的工作能力。在新英格兰音乐学院，我们就结识了一位这样的年轻人，印象很深。

    美国专业音乐教育中，在教育思想教学方法方面，上述这些好的东西无疑在培养人材过程中起了良好的作用。一般来说，美国的音乐学生学习上并不一定很刻苦，有的人入学前音乐基础也不见得很好，但不少学生往往很有“后劲”，独立工作能力较强，有的显示出创造性，将来成材的可能性很大。这很值得我们研究和思索。对比之下，我国的音乐学生比较勤奋用功，一般来说，音乐素质和基础技能训练也比较好，但在发挥独立思考和独立工作能力以及创造性方面有弱点，加上知识面较窄，文化底子不厚，思想不够大胆，比较拘束，不太乐意也不太善于“表现”自己，因此在较高的层次和阶段中就往往显得“后劲”不足。这种情况不能不说是同我们目前的教育思想和教学方法方面存在的问题直接有关。这是摆在我们中国的专业音乐教育工作者面前，要求我们在教学改革中认真进行研究和解决的课题。

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